ODGOVOR NA PITANJE

Pogledaj prethodnu temu Pogledaj sledeću temu Ići dole

ODGOVOR NA PITANJE

Počalji od Gagos taj Uto Nov 10, 2009 12:39 pm

Nastavnik je kvalifikovana osoba za uspešno obavljanje vaspitno-obrazovnog rada u školama. Na mnogim nenastavnim fakultetima (medicina, ekonomski), nastavnicima je potrebno pružiti dopunsko obrazovanje iz psih., ped., didaktike, metodike. Nastavnik mora da se permanentno obrazuje (individualno ili grupno)

Nastavnik mora da poseduje.
profesionalnu osposobljenost
• opštu kulturu
• duboko i široko poznavanje stručnog predmeta
• psihološku kulturu
• pedagoško-andragošku osposobljenost
• didaktičko-metodičko obrazovanje

ličnost nastavnika treba da je sa sledećim kvalitetima:
• ljudskim-ljubazan, veseo, prirodan, komunikativan, motivator
• da ima stav prema discilpini-da je fer, pravedan, nepristrasan, taktičan, stimulativan
• da ima fizičke kvalitete –uredan, prijatnog glasa, dobro zdravlje
• da ima nastavničke kvalitete dobro poznaje struku, pomaže učenicima, da je zanimljiv, optimista, da predaje jasno, pregledno i da naglašava šta je bitno , da je otvoren ka novim saznanjima

Savremeni nastavnik treba da:
- ima široko opšte obrazovanje i opštu kulturu.
- da temeljno poznaje discipline koju predaje
- da poznaje psihološke-pedagoške i metodičke osnove vaspitanja
- da je osposobljen i proveren za neposredan rad u školi
- da je izgradio potrebu i naviku stalnog usavršavanja

Gagos

Broj poruka : 18
Datum upisa : 10.11.2009

Pogledaj profil korisnika

Nazad na vrh Ići dole

Re: ODGOVOR NA PITANJE

Počalji od BERANATA taj Sre Nov 11, 2009 9:56 pm

86 PEDAGOGIJA, 1/06.
Dr Nataša VUJISIĆ-ŽIVKOVIĆ
Mr Jelena VRANJEŠVIĆ
Mr Marijana ZELJIĆ
Beograd
IDEAL DOBROG NASTAVNIKA1
Rezime: U ovom radu predstavljeni su rezultati istraživanja stavova učitelja i
nastavnika o idealnom učitelju/nastavniku. Cilj istraživanja bio je da se utvrdi u kom su
stepenu tipični stavovi o idealnom učitelju/nastavniku koje je T. Gordon identifikovao
kod američkih nastavnika raspostranjeni kod učitelja i nastavnika u Srbiji.
Analiza rezultata istraživanja pokazala je da su nastavnici, pre nego učitelji,
baštinici idealizovane slike nastavnika. Takođe, pokazalo se da učitelji i nastavnici različitog
pola, profesionalnog iskustva i različitog obrazovnog statusa imaju drugačije slike
idealnog nastavnika. Kakva je priroda ovih razlika? Uočena je tendencija da se sa povećanjem
godina profesionalnog iskustva smanjuje procenat učitelja i nastavnika koji imaju
idealizovanu sliku nastavnika. Sa druge strane, pokazalo se da je idealizovana slika
nastavnika učestalija u grupi učitelja i nastavnika sa završenim fakultetom nego u grupi
učitelja i nastavnika sa završenom višom školom. Kada je u pitanju pol, pokazalo se da
je muškarcima, pre nego ženama, bliska idealizovana slika nastavnika.
Slika idealnog nastavnika deo je profesionalnog identiteta koji nastavnik gradi
u procesu »socijalizacije u profesiju«. Analiza rezultata realizovanog istraživanja pokazuje
da je pitanje prirode i strukture pedagoških ideala, kakav je ideal dobrog nastavnika,
veoma aktuelno, iako se danas na njega odgovara nešto drugačijim jezikom, jezikom
veština i profesionalnih kompetencija.
Ključne reči: pedagoški ideali, kultura obrazovanja, profesionalni identitet nastavnika.
1 Istraživanje je realizovano u okviru naučnoistraživačkog projekta Promene u osnovnoškolskom
obrazovanju – problemi, ciljevi, strategije (br. 149055), Učiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu.
Izvorni naučni rad
PEDAGOGIJA
LXI, 1, 2006.
UDK: 371.15
PEDAGOGIJA, 1/06. 87
Ideal dobrog nastavnika deo je kulture obrazovanja koju dele članovi
jedne profesionalne zajednice. Šta nastavnici misle o sebi, koje kriterijume koriste
da procene jedni druge, kako vrednuju svoje kolege, kako organizuju nastavu
i učenje, sve ovo zavisi od načina na koji su izgradili lik dobrog nastavnika.
U poslednjih nekoliko decenija dominiraju studije u kojima je osnovno
istraživačko pitanje ko je dobar nastavnik iz perspektive učenika. Ova istraživanja
daju sledeću sliku dobrog nastavnika: on je dobar predavač, jasno, sistematično
izlaže gradivo, ponavlja ključne ideje, on je dobar ocenjivač, pravedno
ocenjuje, učenici razumeju kriterijume ocenjivanja koje koristi, on ima dobar odnos
sa učenicima, ne kažnjava, nije strog, uspostavlja topao, prijateljski odnos.
Pitanje koje smo u ovom istraživanju otvorili jeste kako sami nastavnici
konstruišu lik idealnog nastavnika? Slika dobrog nastavnika rezultat
je delom kontekstualnih faktora kao što su institucionalni okvir škole
i program obrazovanja, delom nastaje u procesu profesionalnog obrazovanja
i razvijanja pedagoške kulture nastavnika, ali je, takođe, lik dobrog
nastavnika oblikovan ličnošću nastavnika i njegovim, ne samo profesionalnim,
već ukupnim školskim i životnim iskustvom. Subjektivna priroda
pedagoških stavova posledica je njihove »kontekstualizovanosti«. Govorimo
o trostrukoj subjektivnosti pedagoških stavova – vezani su za kulturu
obrazovanja, za ličnost učenika i za ličnost nastavnika. (Kagan, 1992)
Tokom profesionalnog obrazovanja mogu da se prate promene u pedagoškim
stavovima budućih učitelja od laičke pedagogije ka stavovima koji su
utemeljeni na pedagoškoj naučnoj teoriji. Promene u stavovima budućih učitelja
govore o tome da oni imaju snažnu potrebu da budu prihvaćeni i uvaženi kao
»profesionalci«, što za posledicu ima napuštanje prvobitnih stavova o nastavniku
koji treba, pre svega, da uspostavi prijateljski odnos sa učenicima, ka stavu da su
metodičko znanje i veštine ključna profesionalna karakteristika dobrog učitelja.
(Vujisić-Živković, 2005)
Slika dobrog nastavnika nije statična kategorija. Istraživanja (Fuller,
prema Arends, 1991) pokazuju da na početku nastavnici sebe vrednuju prema
spoljašnjim kriterijumima – kao što je sposobnost da uspostave disciplinu i kontrolu
u odeljenju. Profesionalno iskustvo osnažuje nastavnike i oni se sve više
koncentrišu na učenike i njihovo učenje.
Fejman-Nemser (Feiman-Nemser, 1991) piše o stadijumima profesionalnog
razvoja nastavnika: prvi je stadijum »opstanka«, u kome se nastavnci bave
disciplinom i samopouzdanje grade na proceni sposobnosti da uspostave adekvatnu
radnu atmosferu, drugi je stadijum »konsolidacije«, u kome su nastavnici
koncentrisani na organizaciju nastave, a sebe procenjuju prema sposobnosti da
organizuju nastavu, dok u trećoj fazi, fazi »ovladavanja«, nastavnci razmišljaju,
pre svega, o potrebama učenika.
88 PEDAGOGIJA, 1/06.
Pedagoški ideal dobrog nastavnika ili slika idealnog nastavnika deo je
profesionalnog identiteta koji nastavnik gradi u procesu socijalizacije u profesiju.
Slika dobrog nastavnika, kultura obrazovanja i profesionalni identitet nastavnika
usko su povezani: način na koji nastavnik definiše i realizuje profesionalne
ciljeve, potrebe, uloge i aktivnosti, određen je recepcijom učenika, roditelja, profesionalne
zajednice, javnog mnjenja...
U doba kada je veoma teško insistirati na idealima, naročito u oblasti pedagogije
(kritika pedagoških ideala postala je opšte mesto kritike celokupne pedagogije),
svako istraživanje slike dobrog nastavnika postaje tim osetljivije, jer i
bez svesne namere istraživača, čitalac ovakva istraživanja može da shvati kao
stav istraživača – stav da nam pedagoški ideali, pa i ideal dobrog nastavnika, nisu
potrebni. Zato naglašavamo da ma kakav da je naš odnos kao istraživača prema
ovom pitanju, moramo da uvažimo činjenicu da svaki nastavnik ima i gradi
sliku idealnog nastavnika i da se rukovodi njome kada procenjuje vlastitu uspešnost.
Metodološki okvir istraživanja
Predmet istraživanja koje smo realizovali jeste koncept idealnog učitelja/
nastavnika, odnosno stavovi učitelja i nastavnika o idealnom nastavniku. Pošli
smo od određenja Tomasa Gordona (1998), koji je definisao sledećih osam tipičnih
stavova američkih nastavnika o idealnom nastavniku:
1. Dobar nastavnik nema predubeđenja i predrasude, on ne pravi razlike
među polovima, niti prema ocenama, niti među decom uopšte.
2. Dobar nastavnik na isti način prihvata sve učenike, on nikada nema favorite
i miljenike.
3. Dobar nastavnik obezbeđuje da radna sredina uvek bude zanimljiva, stimulativna
i slobodna, ali uvek i u svako doba tiha i uredna.
4. Dobar nastavnik je miran, spokojan, dobro raspoložen, nikada ne gubi
pribranost, nikada ne pokazuje snažna osećanja.
5. Dobar nastavnik može da prikrije svoja prava osećanja od učenika i on
to čini.
6. Dobar nastavnik je dosledan, on se ne menja, nije površan, ne zaboravlja,
ne pravi greške.
7. Dobar nastavnik zna odgovore, on je mudriji od učenika.
8. Dobri nastavnici podržavaju jedan drugoga, oni su ujedinjeni front u odnosu
na učenike, bez obzira na lična osećanja, vrednosti i ubeđenja.
Cilj istraživanja bio je da se ispita u kom stepenu su navedeni stavovi o
idealnom učitelju/nastavniku raspostranjeni kod učitelja i nastavnika u Srbiji.
PEDAGOGIJA, 1/06. 89
Takođe, pratili smo da li na učestalost ovih stavova utiču pol, radno iskustvo i
obrazovni status učitelja i nastavnika.
Istraživanje je realizovano u toku 2005. i 2006. godine. Korišćena je tehnika
anketiranja. Anketirani učitelji i nastavici odgovarali su na postavljena pitanja
zaokružujući jedan od odgovora sa trostepene skale (u potpunosti se slažem,
delimično se slažem, ne slažem se).
Kvantitativna obrada podataka uključila je izračunavanje frekvencija i
procenata, kao i hi-kvadrat test za utvrđivanje statističke značajnosti razlika s
obzirom na praćene varijable.
Interpretaciju rezultata istraživanja organizovali smo kategorizacijom liste
stavova o dobrom nastavniku u 5 grupa, prva se tiče odnosa učitelja i nastavnika
prema individualnim razlikama (uključuje prva dva stava), druga se odnosi
na nastavu (uključuje treći stav), treća se odnosi na emocionalni aspekt vaspitnoobrazovnog
procesa (uključuje četvrti i peti stav), četvrta na način na koji nastavnici
opažaju (a)simetričnost u odnosu sa učenicima u pogledu znanja, sposobnosti,
iskustva, a peta na odnos nastavnika prema profesionalnoj zajednici
(uključuje osmi stav).
Uzorak istraživanja je slučajan, sakupili smo odgovore 271 učitelja i 251
nastavnika iz osnovnih škola sa teritorije Beograda. Anketirano je 446 žena i 76
muškaraca. I u grupi učitelja i u grupi nastavnika dominira ženski pol, ali je u
grupi nastavnika statistički značajno više muškaraca. (Tabela br.1)
Tabela br.1: Struktura uzorka s obzirom na pol
Učitelj Nastavnik Σ
f % f % f %
a) Ženski 257 94.8 189 75.3 446 85.4
b) Muški 14 5.2 62 24.7 76 14.6
Σ 271 100.0 251 100.0 522 100.0
λ2=39.976 df=1, p=0.010
Polazeći od dužine radnog staža, anketirane učitelje i nastavnike rasporedili
smo u 5 grupa: u grupu onih sa radnim iskustvom do 5 godina, u grupu
onih sa radnim iskustvom do 10 godina, u grupu onih sa radnim iskustvom do 15
godina, u grupu onih sa radnim iskustvom do 20 godina i u grupu onih sa radnim
iskustvom preko 20 godina (Tabela br. 2). Postoji statisitički značajna razlika u
strukturi uzorka učitelja i nastavnika s obzirom na radni staž, na nivou 0.01: u
grupi učitelja dve najbrojnije podgrupe, s obzirom na radni staž, jesu podgrupa
učitelja sa do 5 godina radnog staža (24.4%) i podgrupa učitelja sa preko 20 godina
radnog iskustva (32.4%), dok su u grupi nastavnika dve najbrojnije podgrupe
ona sa radnim iskustvom između 6 i 10 godina (32.7%) i ona u kojoj su nastavnici
sa od 11 do 15 godina radnog staža (24.3%).
90 PEDAGOGIJA, 1/06.
Tabela br.2: Struktura uzorka s obzirom na radni staž
Učitelj Nastavnik Σ
f % f % f %
a) 0-5 god. 66 24.4 28 11.2 94 18.0
b) 6-10 god. 37 13.7 82 32.7 119 22.8
c) 11-15 god. 38 14.0 61 24.3 99 19.0
d) 16-20 god. 42 15.5 28 11.2 70 13.4
e) preko 20 god. 88 32.4 52 20.6 140 26.8
Σ 271 100.0 251 100.0 522 100.0
λ2=49.805 df=8, p=0.00
Dok je u grupi anketiranih učitelja 36.5% završilo (učiteljski) fakultet, u
grupi nastavnika anketirano je statisitički značajno više, na nivou 0.01, nastavnika
koji su završili fakultet, odnosno 83.7% (Tabela br. 3).
Tabela br.3. Struktura uzorka s obzirom na obrazovni status
Učitelj Nastavnik Σ
f % f % F %
a) Viša škola 172 63.5 41 16.3 213 40.8
b) Fakultet 99 36.5 210 83.7 309 59.2
Σ 271 100.0 251 100.0 333 100.0
λ2=0.432 df=1, p=0.000
Analiza rezultata istraživanja
Jedna od ključnih profesionalnih dilema nastavnika jeste kako da operacionalizuje
opšte pedagoško načelo individualizacije nastave i učenja. Nastavnci
imaju stav da je svako dete osobeno i da ne postoji prosečan učenik, ali se, sa
druge strane, zbog velikog broja učenika u odeljenju, jedinstvenog programa za
sve učenike i opštih standarda postignuća suočavaju sa problemom kako da u
praksi primene načelo individualizacije nastavnog rada.
Analiza rezultata ovoga istraživanja pokazala je da se i većina učitelja
(50.5%) i većina nastavnika (49.4%) delimično slaže ili slaže (42.1% učitelja i
44.6% nastavnika) sa stavom da dobar nastavnik nema predubeđenja i predrasude,
da ne pravi razlike među polovima, niti među decom uopšte. Između odgovora
ove dve grupe ispitanika ne postoji statistički značajna razlika (Tabela br.
4).
U realizovanom istraživanju postoje sledeće razlike u stavovima učitelja
i nastavnika s obzirom na praćene varijable:
- Postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između stavova učitelja i
nastavnika s obzirom na njihovo radno iskustvo. Sa povećanjem radnog iskustva
smanjuje se procenat onih koji se slažu sa gore navedenim stavom
(od 61.7% u grupi učitelja i nastavnika sa do 5 godina radnog iskustva, do
40.0% u grupi sa preko 20 godina radnog iskustva), a povećava procenat
PEDAGOGIJA, 1/06. 91
onih koji se delimično slažu (od 31.9% u grupi učitelja i nastavnika sa do 5
godina radnog iskustva, do 55.0% u grupi sa preko 20 godina radnog iskustva).
Tabela br.4: Individualne razlike I
Učitelj Nastavnik Σ
f % f % f %
a) Slažem se 114 42.1 112 44.6 226 43.33
b) Delimično se slažem 137 50.5 124 49.4 261 50.0
c) Ne slažem se 20 7.4 15 6.0 35 6.7
Σ 271 100.0 251 100.0 522 100.0
U:Nλ2=0.614,df=2,p=0.736;Stažλ2=47.763,df=8,p=0.000
Istraživanja pokazuju (Justin, 2000) da nastavnici imaju sliku idealnog
odeljenja u kome bi voleli da rade: to su deca srednje klase, prosečnih sposobnosti,
disciplinovanog ponašanja, deca koja ne žive u metropolama, uzrasta od sedam
do dvanaest godina.
U istraživanju koje smo realizovali sa stavom da dobar nastavnik na isti
način prihvata sve učenike i nema favorite i miljenike, slaže se i većina (62.4%)
učitelja i većina (75.7%) nastavnika, ali između njihovih odgovora postoji statistički
značajna razlika, na nivou 0.01: naime, sa ovim stavom delimično se slaže
19.9% učitelja i 23.9% nastavnika, a ne slaže se 17.7% učitelja i samo 0.4% nastavnika
(Tabela br. 5).
Postoje sledeće razlike u stavovima učitelja i nastavnika s obzirom na
praćene varijable:
- Postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između stavova učitelja i
nastavnika s obzirom na njihovo radno iskustvo. Uočava se pravilnost da se
sa povećanjem godina radnog iskustva smanjuje procenat onih koji zastupaju
napred izneti stav (80.9% učitelja i nastavnika sa do 5 godina radnog iskustva
slaže se sa navedenim stavom, a samo 6.4% se ne slaže, dok u grupi
onih sa najdužim radnim iskustvom sa ovim stvom slaže se 60.7% anketiranih,
ali se ne slaže 26.4%).
- Iako se i većina (73.1%) učitelja i nastavnika sa završenim fakultetom i većina
(62.4%) učitelja i nastavnika sa završenom višom školom slaže sa gore
navedenim stavom, postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između
stavova učitelja i nastavnika s obzirom na njihov obrazovni status. Najizraženija
razlika jeste u tome što se sa navedenim stavom ne slaže 20.7%
učitelja i nastavnika sa završenom višom školom, a daleko manje, odnosno
1.6% onih sa završenim fakultetom.
92 PEDAGOGIJA, 1/06.
Tabela br.5: Individualne razlike II
Učitelj Nastavnik Σ
f % f % f %
a) Slažem se 169 62.4 190 75.7 359 68.8
b) Delimično se slažem 54 19.9 60 23.9 114 21.8
c) Ne slažem se 48 17.7 1 0.4 49 9.4
Σ 271 100.0 251 100.0 522 100.0
U:Nλ2=45.927,df=2,p=0.000; Staž λ2=130.751,df=8, p=0.000; O.S.λ2=54.805,df=2, p=0.000
Dilema koja je naročito prisutna na početku profesionalne karijere nastavnika
jeste kako da uspostave balans između potrebe da učenicima obezbede
aktivno učešće i slobodu izbora i potrebe da uspostave kontrolu nad nastavom i
učenjem (Feiman-Nemser, 1991). Sa stavom da dobar nastavnik obezbeđuje da
radna sredina uvek bude zanimljiva, stimulativna i slobodna, ali uvek i u svako
doba tiha i uredna, slaže se jedna četvrtina (24.4%) anketiranih učitelja, dok se
većina (63.1%) delimično slaže. Međutim, oko dve trećine ili 62.5% anketiranih
nastavnika slaže se sa ovim stavom, a delimično se slaže 28.7%. Postoji statistički
značajna razlika između stavova učitelja i nastavnika, na nivou 0.01 (Tabela
br. 6).
Postoje sledeće razlike u stavovima učitelja i nastavnika s obzirom na
praćene varijable:
- Postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između stavova učitelja i
nastavnika s obzirom na njihovo radno iskustvo. Sa povećanjem radnog iskustva
smanjuje se procenat onih koji se slažu sa gore navedenim stavom,
smanjuje se procenat onih koji se delimično slažu, a povećava procenat onih
koji se ne slažu (dok se u grupi učitelja i nastavnika sa do 5 godina radnog
iskustva sa navedenim stavom ne slaže 6.4%, u grupi sa preko 20 godina
radnog iskustva sa ovim stavom ne slaže se 27.6%).
Tabela br.6: Nastava
Učitelj Nastavnik Σ
f % f % f %
a) Slažem se 66 24.4 157 62.5 223 42.7
b) Delimično se slažem 171 63.1 72 28.7 243 46.6
c) Ne slažem se 34 12.5 22 8.8 56 10.7
Σ 271 100.0 251 100.0 522 100.0
U:N λ2=79.390, df=2, p=0.000; Staž λ2=48.451, df=8, p=0.000
Emocionalni aspekt interakcije jeste ona komponenta vaspitno-obrazovnog
procesa o kojoj se danas vodi intezivna rasprava. Naime, pokazalo se da je
liberalizacija obrazovanja, otvaranje školstva prema tržištu na način koji bi ga
učinio konkuretnim prozvodom, imala za posledicu jačanje kompetetivnih odnosa
u profesionalnoj zajednici učitelja i nastavnika, zatim u zajednici učenika, a
PEDAGOGIJA, 1/06. 93
sve to imalo je za posledicu promene u odnosima između nastavnika i učenika.
Kada se uspešnost nastavnika vrednuje postignućem učenika na standardizovanim
testovima i kada su na nivou politike obrazovanja u prvom planu tzv. korisna
znanja, nastavnici modifikuju svoje prioritete i usmeravaju rad ka onim ciljevima
koji se odnose prvenstveno na usvajanje znanja, dok se u zajednici učenika
razvijaju konkuretski odnosi. Endi Hargrivs, profesor na Univerzitetu u Torontu
i jedan od vodećih autoriteta u ovoj oblasti, konstatuje: »Obrazovanje priprema
buduće generacije i stoga su promene u obrazovanju u centru svih promena u novom
milenijumu. Definisani su standardi znanja za učenike, profesionalni standardi
za nastavnike, promovisane su i uveliko se koriste nove tehnologije, škole
koje imaju poteškoće restrukturisane su tako da im je obezbeđen novi početak,
promovisana je saradnja škole sa lokalnom zajednicom, privredom i univerzitetima.
Ali, mnogi od onih koji iniciraju i vode promene u obrazovanju ili pišu o
njima, ignorišu ili podcenjuju najosnovniji aspekt obrazovanja, emocionalnu dimenziju.
« (Haregraves, 2000; 107)
U ovom istraživanju smo kroz dva ajtema istražili stavove nastavnika o
emocionalnom aspektu interakcije sa učenicima. Prvi je stav da je dobar nastavnik
onaj koji je miran, spokojan, dobro raspoložen, ne gubi pribranost i ne pokazuje
snažna osećanja. Većina i učitelja (59.5%) i nastavnika (60.2%) slaže se sa
navedenim stavom, dok se identičan procenat (37.5%) i učitelja i nastavnika delimično
slaže. Između njihovih odgovora ne postoji statistički značajna razlika
(Tabela br. 7).
Postoje sledeće razlike u stavovima učitelja i nastavnika s obzirom na
praćene varijable:
- Postoji razlika u stavovima učitelja i nastavnika s obzirom na pol, na nivou
0.01. Dok se sa stavom da je dobar nastavnik miran, spokojan, uvek dobro
raspoložen, slaže 46.7% anketiranih učitelja i nastavnika ženskog pola, sa
ovim stvom se slaže značajno više anketiranih muškaraca ili 78.9%.
- Postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između stavova učitelja i
nastavnika s obzirom na njihovo radno iskustvo. Sa povećanjem radnog iskustva
smanjuje se procenat onih koji se slažu (od 73.4% u grupi učitelja i
nastavnika sa do 5 godina radnog iskustva, do 50.0% u grupi sa preko 20 godina
radnog iskustva), a povećava procenat onih koji se delimično slažu sa
napred iznetim stavom (od 24.5% u grupi učitelja i nastavnika sa do 5 godina
radnog iskustva, do 48.6% u grupi sa preko 20 godina radnog iskustva).
94 PEDAGOGIJA, 1/06.
Tabela br.7: Emocionalni aspekt I (učitelji i nastavnici)
Učitelj Nastavnik Σ
f % f % f %
a) Slažem se 162 59.5 151 60.2 313 60.0
b) Delimično se slažem 101 37.5 94 37.5 195 37.4
v) Ne slažem se 8 3.0 6 2.3 14 2.6
Σ 271 100.0 251 100.0 522 100.0
U:N λ2=0.158,df=2,p=0.924; Staž λ2=61.577,df=8,p=0.000; POL λ2=13.886,df=2,p=0.001
Drugi stav koji se odnosi na emocionalni aspekt vaspitno-obrazovnog
procesa jeste stav da dobar nastavnik može da prikrije svoja prava osećanja od
učenika i da to uvek čini. Većina učitelja (44.6%) delimično se slaže sa navedenim
stavom, a većina (58.6%) nastavnika se slaže. Između njihovih odgovora
postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01: najizraženija razlika jeste u tome
što se 24.4% učitelja ne slaže sa iznetim stavom, dok u grupi anketiranih nastavnika
sa ovim stavom ne slaže se samo 5.5% (Tabela br. 8).
Postoje sledeće razlike u stavovima učitelja i nastavnika s obzirom na
praćene varijable:
- Postoji razlika u stavovima učitelja i nastavnika s obzirom na pol. Dok se sa
navedenim satvom slaže 71.1% anketiranih učitelja i nastavnika muškog
pola, sa ovim stavom se slaže upola manje (39.75) učitelja i nastavnika ženskog
pola.
- Postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između stavova učitelja i
nastavnika s obzirom na njihov obrazovni status. Sa povećanjem obrazovnog
statusa smanjuje se procenat anketiranih učitelja i nastavnika koji se ne slažu
sa navedenim stavom (sa navedenm stavom ne slaže se 24.4% učitelja i
nastavnika sa završenom višom školom i samo 9.1% onih sa završenim
fakultetom).
- Postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između stavova učitelja i
nastavnika s obzirom na njihovo radno iskustvo. Sa povećanjem radnog iskustva
povećava se procenat onih koji se ne slažu (od 8.5% u grupi učitelja i
nastavnika sa do 5 godina radnog iskustva, do 32.9% u grupi sa preko 20
godina radnog iskustva) sa gore navedenim stavom.
Tabela br.8: Emocionalni aspekt II
Učitelj Nastavnik Σ
f % f % f %
a) Slažem se 84 31.0 147 58.6 231 44.3
b) Delimično se slažem 121 44.6 90 35.9 211 40.4
v) Ne slažem se 66 24.4 14 5.5 80 15.3
Σ 271 100.0 251 100.0 522 100.0
U:N λ2=54.851, df=2, p=0.000; Staž λ2=83.105, df=8, p=0.000; POL λ2=26.478, df=2,
p=0.000; O.S. λ2=25.216, df=2, p=0.000
PEDAGOGIJA, 1/06. 95
Sledeći stav čiju smo učestalost pojavljivanja pratili jeste stav da je dobar
nastavnik dosledan, da se nikada ne menja, da nije površan, da ne zaboravlja
i ne pravi greške. Razlika između stavova učitelja i nastavnika statistički je značajna,
na nivou 0.01. U grupi anketiranih učitelja većina se delimično slaže
(42.8%), a u grupi nastavnika većina se slaže (39.8%) sa navedenim stavom. Takođe,
dok se 15.9% učitelja ne slaže sa ovim stavom, u grupi nastavnika je daleko
veći procenat onih koji se ne slažu i iznosi 27.9% (Tabela br. 9).
Postoje sledeće razlike u stavovima učitelja i nastavnika s obzirom na
praćene varijable:
- Postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između stavova učitelja i
nastavnika s obzirom na njihovo radno iskustvo. U grupi učitelja i nastavnika
sa manjim radnim iskustvom najveći procenat anketiranih se slaže sa gore
navedenim stavom, a u grupi učitelja i nastavnika sa većim radnim iskustvom
najveći procenat učitelja i nastavnika se delimično slaže ili ne slaže.
- Postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između stavova učitelja i
nastavnika s obzirom na njihov obrazovni status. Većina učitelja i nastavnika
(48.4%) koji imaju višu školu delimično se slaže, a većina (44.0%) učitelja i
nastavnika sa završenim fakultetom slaže se sa gore navedenim stavom. Takođe,
dok se 16.0% anketiranih sa završenom višom školom ne slaže sa
ovim stavom, u grupi onih sa završenim fakultetom ne slaže se 21.6%.
Tabela br.9: Asimetričnost I
Učitelj Nastavnik Σ
f % f % f %
a) Slažem se 112 41.3 100 39.8 212 40.6
b) Delimično se slažem 116 42.8 81 32.3 197 37.7
v) Ne slažem se 43 15.9 70 27.9 113 21.7
Σ 271 100.0 251 100.0 522 100.0
U:N λ2=12.601, p=0.002 Staž λ2=75.726, df=8, p=0.000; O.S. λ2=18.276, df=2, p=0.000
U grupi učitelja više od polovine, odnosno 54.2% anketiranih, delimično
se slaže sa stavom da dobar nastavnik zna sve odgovore i da je mudriji od učenika,
dok se 32.5% ne slaže, a samo 13.3% slaže. U grupi anketiranih nastavika sa
ovim stavom slaže se 32.7%, ne slaže se 38.6, a delimično se slaže 28.7%. Razlika
između stavova učitelja i nastavnika statistički je značajna, na nivou 0.01 (Tabela
br. 10).
Postoje sledeće razlike u stavovima učitelja i nastavnika s obzirom na
praćene varijable:
- Iako se i većina (40.5%) učitelja i nastavnika sa završenim fakultetom i većina
(44.1%) učitelja i nastavnika sa završenom višom školom delimično slaže
sa gore navedenim stavom, postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01,
između stavova učitelja i nastavnika s obzirom na njihov obrazovni status.
96 PEDAGOGIJA, 1/06.
Najizraženija razlika jeste u tome što se sa navedenim stavom slaže 25.9%
učitelja i nastavnika sa završenim fakultetom, a znatno manje, odnosno
17.8.4% onih sa završenom višom školom.
- Postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između stavova učitelja i
nastavnika s obzirom na njihovo radno iskustvo. Sa povećanjem radnog iskustva
povećava se procenat onih koji se ne slažu sa gore navedenim stavom,
(od 18.1% u grupi učitelja i nastavnika sa do 5 godina radnog iskustva,
do 47.9% u grupi sa preko 20 godina radnog iskustva).
Tabela br.10: Asimetričnost II
Učitelj Nastavnik Σ
f % f % f %
a) Slažem se 36 13.3 82 32.7 118 22.6
b) Delimično se slažem 147 54.2 72 28.7 219 42.0
v) Ne slažem se 88 32.5 97 38.6 185 35.4
Σ 271 100.0 251 100.0 522 100.0
U:N λ2=43.352,df=2, p=0.000; Staž λ2=69.840, df=8, p=0.000; O.S. λ2=4.701, df=2, p=0.095
Sa stavom da dobri nastavnici podržavaju jedan drugoga, jer su ujedinjeni
front u odnosu na učenike, bez obzira na lična osećanja, vrednosti i ubeđenja,
slaže se 18.5% učitelja i dva puta više, odnosno 38.6% anketiranih nastavnika,
delimično se slaže 42.4% učitelja i 37.8% nastavnika, a ne slaže se 39.1% učitelja
i 23.6% nastavnika. Razlika između stavova učitelja i nastavnika statistički je
značajna, na nivou 0.01 (Tabela br. 11).
Postoje sledeće razlike u stavovima učitelja i nastavnika s obzirom na
praćene varijable:
- Postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između stavova učitelja i
nastavnika s obzirom na njihov obrazovni status. Sa povećanjem radnog iskustva
povećava se procenat onih koji se ne slažu sa gore navedenim stavom.
Dok se 47.6% anketiranih učitelja i nastavnika sa završenom višom
školom ne slaže sa navedenim stavom, sa njim se ne slaže znatno manje ili
20.7% učitelja i nastavnika sa završenim fakultetom.
- Postoji statistički značajna razlika, na nivou 0.01, između stavova učitelja i
nastavnika s obzirom na njihovo radno iskustvo. Sa povećanjem radnog iskustva
povećava se procenat onih koji se ne slažu sa gore navedenim stavom
(od 23.4% u grupi učitelja i nastavnika sa do 5 godina radnog iskustva, do
49.3% u grupi sa preko 20 godina radnog iskustva).
PEDAGOGIJA, 1/06. 97
Tabela br.11: Profesionalna zajednica
Učitelj Nastavnik Σ
f % f % f %
a) Slažem se 50 18.5 97 38.6 147 28.2
b) Delimično se slažem 115 42.4 95 37.8 210 40.2
v) Ne slažem se 106 39.1 106 23.5 165 31.6
Σ 271 100.0 251 100.0 522 100.0
U:Nλ2=29.597,df=2,p=0.000; Staž λ2=70.926, df=8, p=0.000; O.S. λ2=44.572, df=2, p=0.000
Zaključak
1. Analiza rezultata istraživanja pokazuje da je idealizovana slika nastavnika
manje prisutna u grupi učitelja nego u grupi nastavnika. Naime, iako se
većina anketiranih i učitelja i nastavnika uglavnom delimično slaže sa stavovima
čiju smo učestalost pojavljivanja pratili, a kojima je konceptualizovana
idealizovana slika nastavnika, pokazalo se da je u grupi nastavnika
statistički značajno veći procenat onih kojima je bliska idealizovana slika
dobrog nastavnika.
2. Pokazalo se da su pol, obrazovni status i profesionalno iskustvo faktori
koji utiču na razlike u stavovima učitelja i nastavnika. Kakva je priroda
ovih razlika?
- Uočena je tendencija da se sa povećanjem godina radnog iskustva povećava
procenat učitelja i nastavnika koji se ne slažu sa ponuđenim
stavovima o dobrom nastavniku. Pokazalo se, takođe, da su praćeni
stavovi učestaliji i u grupi učitelja i u grupi nastavnika sa završenim
fakultetom u odnosu na grupu učitelja i nastavnika sa završenom višom
školom. Dakle, utvrdili smo da profesionalno iskustvo utiče na
stavove učitelja i nastavnika u pravcu napuštanja idealizovane slike
nastavnika, dok profesionalno obrazovanje utiče u pravcu izgradnje
ovakve slike.
- Sledeći faktor za koji smo ustanovili da utiče na neke stavove učitelja
i nastavnika jeste pol. Analiza rezultata istraživanja pokazala je da
učitelji i nastavnici različito vide ulogu afektivne komunikacije u nastavi.
Naime, pokazalo se da više od dve trećine anketiranih učitelja i
nastavnika zastupa stav da dobar nastavnik ne treba da pokazuje svoja
osećanja, da treba da je lepo raspoložen, miran i staložen, dok se učiteljice
i nastavnice uglavnom delimično slažu ili ne slažu sa ovim stavom.
3. U istraživanju smo pošli od teorijske pretpostavke da je kultura obrazovanja
teorijski konstrukt koji je »visoko zasićen« situacionim faktorima, od
najširih društveno-ekonomskih, do mikrouslova koji se odnose na karakter
školskog sistema, plan i program, vrstu škole i sl. Rezultati istraživanja
98 PEDAGOGIJA, 1/06.
potvrđuju potrebu uvažavanja kulture obrazovanja kao okvira u kome se
jedino mogu razumeti i menjati stavovi učitelja i nastavnika.
Literatura:
1. Arends, R. I. (1991): Learning to teach, College of Education and University of Maryland,
McGraw-Hill;
2. Gordon, T. (1998): Kako biti uspešan nastavnik, Kreativni centar, Beograd;
3. Feiman-Nemser, S. (1991): Helping novices learn to teach: lessons from an experienced support
teacher, Paper presented at International Study Association on Teacher Thinking, Surreu,
England;
4. Haregraves, A. (2000) The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education,
20(2), p107, 27p;
5. Kagan, D. M. (1992): »Professional growth among preservice and beginning teachers«, Review
of Educational Research, p129, 40p;
6. Vujisić-Živković, N. (2005): Pedagoško obrazovanje učitelja – razvijanje vaspitnog koncepta,
Zadužbina Andrejević, Beograd.
IDEAL OF A PERFECT TEACHER
Summary: There are results presented in this paper concerning research of the
attitudes of teachers on the perfect teacher. The aim of this research has been
determination of the degree of typical attitudes which American teachers were identified
by T.Gordon, and how wide they have been spread among teachers in Serbia.
The analysis of the research has shown that the teachers in grammar schools,
more than primary school teachers, are protectors of an idealised picture of a teacher.
Also, it has been shown that teachers of a different sex, professional experience and
different professional status have different pictures of an ideal teacher. What is the
essence of these differences? The tendency has been shown that the more years of
professional experience there are, the less percentage of teachers there are who have an
idealised picture of a teacher. On the other hand, it has been shown that the idealised
picture of a teacher occurs more among teachers who graduated at the Faculty than
those ones who graduated at the college. Concerning the sex, male teachers, more than
female are familiar with the idea of a perfect teacher.
The picture of a perfect teacher is a part of the professional identity, which a
teacher builds in the process of "socialisation into profession". Analysis of the results of
realised research shows that the issue of nature and structure of pedagogical ideal, such
as an ideal of a perfect teacher, is very actual, although people respond to it in a
different language, in a language of skills and professional competences.
Key words: pedagogical ideal, culture of education, professional identity of a
teacher.
PEDAGOGIJA, 1/06. 99
IDEAL HORO{EGO PREPODAVATEL}
Rezyme: V rabote predstavlenw rezulxtatw issledovani]
polo`enij u~itelej mlad[ih klassov i prepodavatelej star-
[ih klassov o tom kak oni predstavl]yt sebe idealxnogo u~itel]/
prepodavatel]. Na[a celx - issledovatx v kakoj stepeni
polo`eni] ob obraze idealxnogo u~itel]/prepodavatel],
otme~ennwe T. Gordonom u amerikanskih prepodavatelej,
imeyt mesto u u~itelej/prepodavatelej v Serbii.
Analiz rezulxtatov issledovani] obnaru`il, ~to prepodavateli
star[ih klassov, bolx[e ~em u~itel] mlad[ih
klassov - idealiziruyt obraz prepodavatel]. Okazwvaets]
tak`e, ~to u~itel] i prepodavateli imeyt razli~nwe predstavleni]
ob idealxnom prepodavatele v zavisimosti ot pola,
professionalxnogo opwta i obrazovatelxnogo statusa. ^to
<to za raznicw?
Na[im issledovaniem raskrwto to obsto]telxstvo, ~to
procentw u~itelej/prepodavatelej, obladay\ih idealizirovannoj
kartinoj prepodavatel], poni`ayts] po mere prodol`itelxnosti
opwta rabotw. S drugoj storonw, okazalosx, ~to
idealizirovannwj obraz prepodavatel] ~a\e prisu\ v gruppah
u~itelej i prepodavatelej, kotorwe okon~ili ~etwre kursa
na U~itelxskom fakulxtete, ~em v gruppah teh kto okon~il
dva kursa Akademii dl] obrazovani] prepodavatelej. Esli
re~x idet o pole, to bolee blizki k idealizirovannmu obrazu
u~itel] mu`~inw-prepodavateli, ~em `en\inw- prepodavateli.
Obraz idealxnogo prepodeavatel] ]vl]ets] ~astxy
professionalxnoj identi~nosti, stro]\ejs] samimi prepodavatel]
mi v processe “socializacii v professii”. Analiz polu-
~ennwh rezulxtatov provedennogo issledovani] obnaru`ivaet,
~to vopros prirodw i strukturw pedagogi~eskih idealov, v
tom ~isle i obraz idealxnogo prepodavatel], o~enx aktualen,
hot] na nego segodn] otve~aets] inwm ]zwkom, a imenno
]zwkom sposobnostej i professinalxnoj kompetentnosti.
Kly~evwe slova: pedagogi~eskie idealw, kulxtura obrazovani],
professionalxna] identi~nostx prepodavatel].

BERANATA

Broj poruka : 4
Datum upisa : 11.11.2009

Pogledaj profil korisnika

Nazad na vrh Ići dole

Dinamičke osobine ličnosti nastavnika i uspešnost u nastavi* DRAGANA PETROVIĆ-BJEKIĆ

Počalji od BERANATA taj Sre Nov 11, 2009 10:04 pm

PSIHOLOGIJA,
1997, 1-2, 93-110
UDC 371.12.000.159.9
93
Dinamičke osobine ličnosti nastavnika
i uspešnost u nastavi*
DRAGANA PETROVIĆ-BJEKIĆ
Tehnički fakultet, Čačak
U ovom radu proučavane su osobine ličnosti nastavnika i njegova uspešnost u
realizaciji nastavnog procesa. Istraživanjem je obuhvaćeno 140 nastavnika osnovnih i
srednjih škola. Osobinama ličnosti pristupljeno je sa motivacionog stanovišta, te su
utvrđivane motivacione (stepen opšte radne motivacije i posebne motivacije za
nastavni rad sa učenicima), vrednosne i karakteristike vezane za samoaktualizaciju
pripadnika ove profesionalne grupe. Radna efikasnost merena je samoprocenom i
supervizorovom procenom nastavnikovog rada. Utvrđena je pozitivna korelacija
između samoprocena i procena uspešnosti nastavnika. Mada nije utvrđen specifičan i
drugačiji psihološki profil uspešnijih nastavnika, izdvojive su pojedine dinamičke
osobine koje su kod njih izraženije. Nastavnici su, ipak, jedinstvena profesionalna
grupa.
Ključne reči: nastavnik, uspešnost nastave, osobine ličnosti nastavnika.
Značaj nastavnika u formiranju razreda i razrednog okruženja proističe iz
njegovog položaja u nastavnom procesu. S obzirom da stalno uspostavlja odnose sa
drugim osobama (učenicima, drugim nastavnicima, školskim osobljem, roditeljima...),
on angažuje različite instance svoje ličnosti. Nastavnik svoje osnovne radne
zadatke ispunjava u interakciji sa učenicima u odnosu na koje treba da izvrši i
vaspitni i obrazovni (ili vaspitno-obrazovni) uticaj. Ovako koncipirana i uslovljena
————————
* Rad je prilagođeni deo magistarske teze "Osobine ličnosti nastavnika i uspešnost u
nastavi" odbranjene 1993. godine na Filozofskom fakultetu u Beogradu pred komisijom: prof. dr
Lidija Vučić, prof. dr Ksenija Radoš, prof. dr Aleksa Brković.
D. Petrović-Bjekić
94
uloga usmerava pažnju na profesionalne zahteve postavljene pred pojedince čiji je
izbor nastavnička profesija.
Lindgren, koji uloge definiše kao "delove ili sekvence složenog ponašanja
koje razvijamo dok ne postanu uobičajene ili rutinske" (Lindgren, 1976, str. 462),
naglašava veliki broj nastavnikovih uloga u vaspitno-obrazovnom procesu. Kako su
nastavnikove uloge zasnovane na očekivanjima koja ima od sebe, kao i
očekivanjima drugih od njega, neke od tih uloga su komplementarne, a druge
kontradiktorne; razlikuju se prema vrsti škole i predmeta, ali zavise i od
karakteristika svakog pojedinačnog nastavnika. Lindgren nastavnikove uloge
klasifikuje na sledeći način:
1. nastavne i administrativne uloge: instruktor, model, rukovodilac razredom,
službenik, član omladinske grupe, javni radnik;
2. psihološki orijentisane uloge kojima nastavnik postaje psihološki radnik u
obrazovanju: umetnik u odnosu sa ljudima, socijalni psiholog, katalizator,
mentalno-zdravstveni radnik;
3. samoizražavajuće uloge nastavnika, odnosno uloge kojima kroz svoj poziv
ostvaruje i neke svoje potrebe: pomoćnik drugim ljudima, učenik, roditeljska figura,
kontrolor drugih i osoba koja teži profesionalnoj sigurnosti.
Svaka od prikazanih uloga ima svoje specifičnosti koje međusobno mogu da
budu konfrontirane. Ključni problem nastavnika je kako da integrišu svoje uloge,
kako da prevaziđu konflikte uloga i da usklade ono što očekuju od sebe sa onim što
drugi očekuju od njih. Nastavnik koji uspešno integriše raznovrsne uloge svoje
profesije (a što zavisi od njegovih integrabilnih sposobnosti), omogućuje uspešnu
realizaciju nastavnog procesa. Osnovno je, po Lindgrenu, da nastavnik stalno treba
da uči i pokušava da razume psihološke faktore u svom životu da bi bio uspešniji.
Iz istraživanja ličnosti nastavnika izdvojiva su dva opšta pristupa:
1. posmatranje ponašanja nastavnika i merenje njegovih osobina,
2. utvrđivanje osobina ličnosti koje kao poželjne ili nepoželjne izdvajaju
učenici.
Rajans (Ryans, D. G. 1970) proučavao je nastavnike dugi niz godina; izdvojio
je tri bazična faktora ličnosti nastavnika:
- faktor X0 je dimenzija topline, razumevanja, prijateljstva, nasuprot
rezervisanosti, egocentričnosti, restriktivnosti;
- faktor Y0 je dimenzija odgovornosti, poslovnosti, sistematičnosti, nasuprot
izbegavanju odgovornosti, nemarnosti, neplanskom ponašanju;
- faktor Z0 je dimenzija stimulativnosti (podsticajnog ponašanja od strane
nastavnika), imaginativnosti, entuzijazma, nasuprot tuposti i rutini u
ponašanju.
Dinamičke osobine ličnosti nastavnika i uspešnost u nastavi
95
U našim uslovima najdoslednije se problemima nastavničke profesije, tj.
nastavnikom bave Bosiljka Ðorđević i Jovan Ðorđević. U više radova (Ðorđević,
Ðorđević, 1988, 1992, Ðorđević, 1988) izlažu pregled tipologija ličnosti nastavnika
ukazujući da sve te tipologije ne zadovoljavaju uslov da podela na tipove bude
naučno zasnovana i tipovi obrazloženi, ali smatraju ih korisnim jer skreću pažnju na
nastavnika kao glavnog činioca organizacije vaspitno-obrazovnog procesa.
Među istraživanjima karakteristika nastavnika izdvojiva je velika grupa
istraživanja zasnovana na izveštajima i ispitivanju učenikove percepcije nastavnika
(poželjnih i opaženih karakteristika).
Bernard (Bernard, 1972) navodi da učenici žele nastavnike koji bi im bili
prijatelji, a koji su: demokrate, kooperativni, ljubazni, pažljivi, pravični, dosledni,
otvorenog mišljenja, spremni da pomognu, druželjubivi; preferiraju nastavnike koji
imaju: smisao za humor, različita interesovanja, znaju svoj predmet, fleksibilni su i
zainteresovani za učenike.
U našim uslovima Miroslava Nagulić (1980) ispitivala je kakvog nastavnika
žele učenici i izdvojila četiri kategorije osobina nastavnika procenjivanih kao
poželjne i nepoželjne: spoljne karakteristike nastavnika, osobine kao predavača,
opšteljudske osobine, odnos prema učeniku.
U toku do sada izvršenih istraživanja koje dimenzije ponašanja nastavnika
stvarno postoje u svakodnevnoj nastavnoj praksi, nužno je baviti se i pitanjem koje
od navedenih dimenzija imaju dejstvo. Kako Šteme (Stemme, 1970) zapaža, naveći
deo željenog ponašanja nastavnika ne predstavlja samo rezultat fantazije učenika,
već učenik ponašanja koja smatra pozitivnim i opaža kao pozitivna: utisci koje
takvo ponašanje ostavlja na učenike stvaraju povoljne uslove za učenje. Stoga
posebnu grupu radova o nastavniku čine radovi o njegovoj efikasnosti.
S obzirom na funkcije i ciljeve nastavnog procesa da razvija učenike kao
svestranu stvaralačku ličnost, prihvatamo Rajansovo određenje uspešnog nastavnika
kao onog " koji podstiče razvoj bazičnih sposobnosti, razumevanja, radnih
sposobnosti, poželjnih stavova, vrednosti i adekvatne personalne prilagođenosti
učenika" (Ryans, 1970, str. 370).
Hajl i dr. (Heil, u: Moly, 1970) pokušali su da povežu postignuće učenika sa
interakcijom nastavnik - učenik klasifikujući nastavnike i učenike u različite tipove
ličnosti; utvrdili su da je samokontrolišući nastavnik uspešniji sa svim tipovima
učenika, dok je anksiozan najmanje uspešan sa učenicima koji očekuju
nastavnikovo angažovanje i naporan rad sa njima. Handli (Handley, 1973) naglašava
da je emocionalna stabilnost, s obzirom da u razredu postoje mnoge frustrirajuće i
teške situacije, suštinska da nastavnik bude uspešan. Po Maklilanu (McClellan, u:
Westbury, Bellack, 1974) bolji nastavnik je onaj koji je više integrisan i autentičan.
Na pitanje šta je krucijalno za uspešnost nastavnika i danas je teško
odgovoriti jer je fenomen koji pokušavamo da merimo veoma složen.
D. Petrović-Bjekić
96
U praksi, po Osubelu i Robinsonu (Ausubel, Robinson, 1969), dva su opšta
metoda za dobijanje mera nastavnikove uspešnosti:
1. rangovanje od strane pretpostavljenih,
2. procene koje daju učenici.
Praćenje uspešnosti nastavnika je diskutabilno jer su polazni parametri, tj.
kriterijumi uspešnosti nedefinisani i diskutabilni. S obzirom da kriterijumi uspešnosti
nastavnika nisu utemeljeni, već samo postoji popis mogućih kriterijuma
(Petrović, D. 1994), kao što nije utvrđena ni povezanost svojstava nastavnika sa
stepenom uspeha u nastavi, to su i predikcija uspeha i izbor nastavnika predmet
daljih rasprava.
Profesija nastavnika integriše kognitivne sposobnosti, poznavanje predmeta,
pedagošku kompetentnost i osobine ličnosti (Ausubel, Robinson, 1969). Motivacija
nastavnika za nastavni rad ima integrativnu ulogu jer navedene komponente čini
delatnim, tj. aktivira ih.
Gauen (Gowan, u: Lindgren, 1976, str. 483) dobio je da od 20 nastavnica,
ocenjenih kao najbolje među 3000 nastavnika, njih 11 smatra rad sa decom glavnim
zadovoljstvom u nastavi, za osam je nagrada što posmatraju rast i promene dece, a
za tri menjanje dečjih vrednosti.
Lindgren (Lindgren, 1976) navodi nalaze istraživanja po kome većina
nastavnika voli svoj posao i ne bi ga menjali: 54% nastavnika i 84% nastavnica kada
bi ponovo započinjali radni vek, izabrali bi opet nastavu.
Postavljajući pitanje nastavnikove motivisanosti za vaspitno-obrazovni rad
Lj. Kocić (1989) nastavnikovu motivaciju ta rad razlaže na sledeće aspekte:
spremnost da se više posveti radu, da uloži veći napor, da se više zauzme, da svome
poslu prilazi s oduševljenjem i stvaralački, kao i ljubav prema deci, odanost pozivu i
oduševljenje u radu. Istraživanje je pokazalo da nastavnici veoma nepovoljno
ocenjuju društveni položaj profesije kojoj pripadaju i nisu zadovoljni statusom koji
imaju, a što autor izdvaja kao jedan od razloga slabljenja motivacije nastavnika za
rad. Stariji nastavnici su nešto zadovoljniji sopstvenim statusom nego mlađi;
nastavnici sa visokom stručnom spremom manje su zadovoljni statusom nego
nastavnici sa višom stručnom spremom; muškarci su manje zadovoljni statusom
nego žene...
Lindgren navodi i nalaze Sternarda i Mejslinga (Sternard, Masling, u:
Lindgren, 1976, str. 483) koji daju listu motivacionih faktora u nastavnom pozivu i
zaključuju da su značajne nagrade više psihološke nego ekonomske prirode: bitan
integrativni faktor nastavnikovog rada jeste to što rad u nastavi omogućava
inovacije, eksperimentisanje, traženje boljih načina poučavanja, što su, inače,
atraktivni momenti i u drugim profesijama.
Silvia i Hačison (Sylvia, Hutchison, 1985) proučavali su radnu motivaciju
nastavnika. Zaključili su da je radna motivacija nastavnika zasnovana na slobodi
traženja novih ideja, postignuću primerenom nivoima odgovornosti i intrinsičkim
elementima rada. Istim instrumentom ispitivana je radna motivacija nastavnika
srednjih škola koji predaju tehničke discipline (Petrović, 1991, 1992) i zaključeno
Dinamičke osobine ličnosti nastavnika i uspešnost u nastavi
97
da se profesori tehnike i inženjeri u nastavi razlikuju po intenzitetu i strukturi
radne motivacije (profesori su snažnije motivisani); takođe, uspešniji su oni
nastavnici koji su više motivisani za nastavu.
Po Bleru (Blair, 1975), dve potrebe nastavnika se neprestano postavljaju i
važne su u poslu kakav je nastava:
1. nastavnici žele da se dopadnu učenicima i da ih učenici poštuju,
2. nastavnicima je potrebno osećanje smisla profesionalnog postignuća.
Savremeni obrazovni sistemi naglašavaju da se nastavnik trajno stvara,
napuštajući tradicionalno shvatanje da se rađa kao dobar ili kao loš.
Organizacija istraživanja
Problem istraživanja su dinamičke osobine nastavnikove ličnosti, nastavnikova
uspešnost u nastavi i njihova povezanost. Dinamičke osobine predstavljene
su motivacijom za rad i za nastavni rad, životnim stilovima i samoaktualizovanošću,
a uspešnost nastavnika merena je samoprocenom i procenom od strane stručnog
saradnika.
Osnovna i polazna pretpostavka čitavog rada je da je uspešnost nastavnika u
nastavi određena većim brojem faktora, a u radu su izdvojene dinamičke osobine
ličnosti nastavnika kakve su motivacija, samoaktualizovanost i vrednosna
opredeljenja. Istovremeno, pretpostavljena je mogućnost utvrđivanja osobina
nastavnika koje su za nastavni proces najdelotvornije. Na ovoj opštoj utemeljene su
posebne hipoteze:
01 Što su nastavnici više motivisani za rad, za nastavni rad sa učenicima i više
samoaktualizovani, to su ocene njihove uspešnosti (samoprocene i procene) više.
02 Nastavnici kojima se najviše dopada altruistički životni stil (najviše bi
voleli da žive tim stilom) uspešniji su u nastavi (samoprocena i procena uspešnosti
su više), nego nastavnici kojima se najviše dopada neki drugi stil. Nastavnici kojima
se najmanje dopada životni stil orijentacije ka moći i ugledu (najmanje bi voleli da
žive tim stilom) uspešniji su u nastavi (samoprocena i procena uspešnosti su više),
nego nastavnici kojima se najmanje dopada neki drugi stil. Nastavnici koji
uglavnom žive altruističkim životnim stilom su uspešniji u nastavi (samoprocena i
procena uspešnosti su više), nego nastavnici koji žive nekim drugim životnim
stilom.
D. Petrović-Bjekić
98
Ispitivane su sledeće varijable:
I Psihološke varijable
01 Radna motivacija nastavnika je proces pobuđivanja akcije, potkrepljivanja
aktivnosti i regulisanja složenih radnih aktivnosti. Silvia i Hačison (Sylvia,
Hutchison, 1985) su ovu složenu psihološku kategoriju faktorski odredili i izdvojili
sledeće faktore:
I - socijalni faktor (zadovoljstvo/nezadovoljstvo socijalnim aspektima
radne situacije i kolegijalnom podrškom),
II - odnos sa pretpostavljenima (zadovoljstvo/nezadovoljstvo odnosom sa
pretpostavljenima),
III - intrinsički faktor (zadovoljstvo/nezadovoljstvo intrinsičkim aspektima
rada),
IV - odgovornost posla (zadovoljstvo/nezadovoljstvo odgovornošću koju
nastavnička profesija postavlja),
V - mogućnosti za učenje i razvoj (zadovoljstvo/nezadovoljstvo mogućnostima
za dalje stručno usavršavanje, za učenje i razvoj),
VI - faktor sigurnosti posla i obimnosti obaveza (zadovoljstvo/nezadovoljstvo
sigurnošću posla).
02 Motivacija za nastavni rad sa učenicima određuje nastavnikove odnose
sa učenicima, a kao motivacioni proces predstavlja proces pobuđivanja, potkrepljivanja
i regulisanja aktivnosti i odnosa sa učenicima; izdvojena je i redefinisana
za potrebe ovog rada; sagledava interpersonalnu komunikaciju nastavnik -
učenik u ispunjavanju ciljeva i zadataka definisanih nastavnim programom.
03 Stepen samoaktualizacije nastavnika je stepen u kome je osoba funkcionalnija
i stepen u kome živi bogatijim životom nego prosečna osoba. Samoostvarenu
osobu, po Šostromu (Shostrom, 1980) karakteriše: orijentisanost ka sadašnjosti,
oslonac u samoj sebi, afirmisanje vrednosti samoaktualizacije, egzistencijalno
reagovanje, emocionalno reagovanje, spontanost, visoko samopoštovanje,
visoko samoprihvatanje, pozitivno gledište o čovekovoj prirodi, sklonost da objedini
u svom ponašanju različite, pa čak i suprotne vrednosti i aspekte življenja tj. da
objedinjeno i integrisano reaguje, prihvatanje agresivnosti i visoki kapaciteti za
uspostavljanje intimnog kontakta.
04 Životni stilovi nastavnika su složene dinamičke strukture koje imaju
integrativnu ulogu pri formulisanju i funkcionisanju ličnosti. Životni stilovi su
ponašanja kojima se aktualizuju određene vrednosti u životnim uslovima (realizovana
vrednosno merljiva ponašanja) određene opisom životnih stilova. U uzorak
varijabli uključeno je osam stilova:
Dinamičke osobine ličnosti nastavnika i uspešnost u nastavi
99
A. estetski (težnja ka lepoti i skladu),
B. hedonistički (usmerenost na neposredno zadovoljstvo),
V. utilitarni (interes za ličnu korist i za sticanje materijalnih dobara),
G. altruistički (usmerenost ka pomaganju drugima),
D. orijentacija ka moći i ugledu (težnja za sticanjem ugleda u društvu i moći
nad drugim ljudima),
Ð. saznajni (usmerenost ka saznavanju istine),
E. delatni (smisao života se vidi u aktivnosti i stvaranju),
Ž. aktivističko-revolucionarni životni stil.
II Mere radne efikasnosti
05 Samoprocena uspešnosti nastavnika u nastavnom radu predstavlja
nastavnikovu procenu svog udela u razvijanju bazičnih sposobnosti učenika, razumevanju,
sticanju znanja i slično, preko samoprocene spremnosti da se primenjuju izvesni
metodi i postupci rada i direktnog izveštavanja o sopstvenoj uspešnosti.
06 Procena uspešnosti nastavnika u nastavnom radu predstavlja procenu
koju daje stručni saradnik škole u kojoj nastavnik radi (školski psiholog ili pedagog)
o nastavnikovom učešću u razvijanju bazičnih sposobnosti učenika, razumevanju,
sticanju znanja i sl.
Primenjeni su sledeći merni instrumenti:
01 Skala radne motivacije nastavnika (SRM) namenjena je ispitivanju opšte
radne motivacije nastavnika; preuzeta je iz drugih istraživanja radne motivacije
nastavnika (Sylvia, Hutchison, T. 1985; Petrović, 1992).
02 Skala nastavnikove motivacije za rad sa učenicima (SNM) preuzeta je iz
istraživanja radne motivacije nastavnika srednjih škola (Petrović, 1992).
03 Inventar orijentacije ličnosti (POI) je namenjen da meri pojedine
karakteristike ličnosti nastavnika postavljene na dimenziji samoaktualizovanosti -
meri vrednosti i ponašanja važna u razvoju samoaktualizovane osobe (Shostrom,
1980); obezbeđuje procenu razvijenosti potencijala pojedinca ka ostvarivanju
samoaktualizovanosti. Posebno je diskriminativan za procenu viših stepena
samoaktualizovanosti. Skala je primenjivana i na nastavničkoj populaciji (Shostrom,
1980): Dendis (Dandes) je ispitivao povezanost psihičkog zdravlja merenog sa POI i
uspešnost nastavnika merenu sa Minesota inventarom stavova nastavnika; takođe je
ispitivao i korelaciju POI sa F-skalom, skalom dogmatizma i L-S skalom (mera
liberalizma dobijena iz Inventara uverenja o pedagoškim problemima) i uglavnom
dobio, a zavisno od merene karakteristike, pozitivnu korelaciju rezultata sa POI i
L-S skale, a negativnu sa F-skalom i skalom dogmatizma.
D. Petrović-Bjekić
100
04 Skala životnog stila (SŽS) meri osam životnih stilova: estetski (A),
hedonistički (B), utilitarni (V), altruistički (G), orijentaciju ka moći i ugledu (D),
saznajni (Ð), delatni (E) i aktivističko-revolucionarni (Ž). Za potrebe ovog
istraživanja preuzete su formulacije koje su, a na osnovu originalne skale vrednosnih
orijentacija Rota i Havelke, korišćene u istraživanju A. Brkovića (1985,
1991). Na kraju skale ispitanici procenjuju: a) koji stil najviše odgovara njihovom
sadašnjem načinu života, b) koji najviše vole, c) koji najmanje vole.
05 Skala samoprocene uspešnosti nastavnika u nastavi (SPEN) namenjena
je ispitivanju samoprocene uspešnosti nastavnika u nastavnom radu i preuzeta iz
drugih istraživanja (Petrović, 1992). Skalu ilustruje sledeći iskaz: Ako moji učenici
ne postižu rezultate, menjam pristup predmetu.
06 Skala procene nastavnikovog rada od strane školskog stručnog saradnika
(PN) je paralelna sa skalom samoprocene nastavnikovog rada i obuhvata istovetne
indikatore nastavnikove uspešnosti. Sastoji se od deset indikatora na osnovu kojih
stručni saradnici (psiholozi i pedagozi) procenjuju svakog pojedinačnog nastavnika.
Podaci su obrađeni korišćenjem programa MICROSTAT kojim je
obezbeđena deskriptivna statistička analiza (M, SD, f), korelaciona statistička
analiza (ra) i analiza varijanse (ANOVA - jednosmerna analiza varijanse).
Uzorak sačinjava 140 nastavnika osnovnih i srednjih škola u Čačku, Užicu i
Gornjem Milanovcu, a u kojima radi jedan stručni saradnik (škole u kojima radi
diplomirani školski psiholog-pedagog) ili dva stručna saradnika (diplomirani
pedagog) sa najmanje dve godine radnog iskustva u određenoj školi. Ispitivanje je
obavljeno u toku školske 1991/92. godine.
Rezultati i diskusija
Istraživanjem su utvrđene i neke psihološke karakteristike nastavnika (prikazane
merama deskriptivne statistike u tabeli 1) kakve su radna motivacija,
motivacija za nastavni rad sa učenicima i stepen samoaktualizovanosti predstavljen
nizom posebnih aspekata samoaktualizovanosti.
Hipoteza 1 delimično je potvrđena: utvrđeno je da postoji povezanost jačine
motivacije za rad i jačine pojedinih motivacionih faktora (sem faktora II -
zadovoljstvo odnosima sa pretpostavljenima), kao i motivacije za nastavni rad sa
učenicima, sa samoprocenom nastavnikove uspešnosti u nastavnom radu, ali ne i sa
procenom uspešnosti (tabela 2).
Dinamičke osobine ličnosti nastavnika i uspešnost u nastavi
101
Tabela 1: Prosečni rezultati ispitanika na skalama motivacije i samoaktualizovanosti
POSTIGNUĆE NA SKALAMA
min max M σ
SRM 37 185 135.46 16.55
socijalna motivacija 6 30 22.94 3.32
odnos sa pretpostavljenima 4 20 14.80 3.09
intrinsička motivacija 4 20 13.66 2.76
odgovornost posla 4 20 16.11 2.40
učenje i razvoj 5 25 18.15 3.29
sigurnost posla 3 15 11.96 1.71
Nastavna motivacija 10 50 40.18 5.00
POI
vremenska inkompetencija 0 23 7.66 2.63
vremenska kompetencija 0 23 14.95 2.57
oslanjanje na druge 0 127 50.65 8.62
oslanjanje na sebe 0 127 74.05 8.09
vrednovanje samoaktual. 0 26 17.41 2.51
egzistencijalno reagovanje 0 32 16.75 4.11
emocionalno reagovanje 0 23 13.59 2.48
spontanost 0 18 10.08 2.51
samopoštovanje 0 16 10.51 2.27
samoprihvatanje 0 26 15.31 2.86
stav o čoveku 0 16 10.51 1.94
sinergija 0 9 6.41 1.36
prihvatanje agresivnosti 0 25 12.92 2.75
kapaciteti za kontakt 0 28 16.34 3.32
min = najmanji mogući skor
max = najveći mogući skor
Tabela 2: Uspešnost u nastavi i motivacija za rad (tabela linearne korellacije)
Radna motivacija Uspešnost
SPEN PN
opšta radna motivacija 0.35** 0.02
socijalna motivacija 0.19* 0.02
odnos sa pretpostavljenim 0.09 -0.07
intrinsička motivacija 0.24** 0.07
odgovornost posla 0.20* -0.01
učenje i razvoj u poslu 0.41** 0.10
sigurnost posla 0.34** 0.04
Motivacija za nastavu 0.60** 0.17
** p < 0,01
* p < 0,05
N = 140
N = 140
D. Petrović-Bjekić
102
Povezanost samoprocena i motivacionih varijabli je takva da što je nastavnik
snažnije motivisan za rad uopšte (SRM), kao i socijalnim faktorom radne
motivisanosti (I), intrinsičkom motivacijom (III), odgovornošću posla (IV),
mogućnostima za učenje i razvoj (V), motivacionim faktorom sigurnosti posla (VI)
i motivacijom za nastavni rad sa učenicima (SNM), to je viša samoprocenjena
uspešnost u nastavnom radu.
Utvrđeno je da postoji povezanost pojedinih aspekata samoaktualizovanosti
(POI) i samoprocene uspešnosti (SPEN), a ne postoji povezanost samoaktualizovanosti
i procene uspešnosti (tabela 3). Što je izraženije nastavnikovo vrednovanje
samoaktualizacije (SAV) i viši stepen samopoštovanja (Sr), tj. samoaktualizovaniji
je, to on sebe procenjuje uspešnijim u nastavnom radu (viša je samoprocena).
Tabela 3: Uspešnost u nastavi i samoaktualizovanost (tabela linearne
korelacije)
POI Uspešnost
SPEN PN
vremenska inkompetencija 0.02 -0.01
vremenska kompetencija -0.03 0.03
oslanjanje na druge 0.02 0.04
oslanjanje na sebe 0.05 0.01
vrednovanje samoaktualizacije 0.18* 0.00
egzistencijalno reagovanje -0.12 0.05
emocionalno reagovanje 0.07 -0.02
spontanost -0.02 -0.02
samopoštovanje 0.38** 0.00
samoprihvatanje -0.09 0.06
stav o čovekovoj prirodi 0.05 0.05
sinergija -0.04 0.13
prihvatanje agresivnosti -0.08 -0.07
kapaciteti za kontakt -0.03 -0.12
** p < 0,01
* p < 0,05
Dakle, što su nastavnici više motivisani za rad, za nastavni rad sa učenicima i
više samoaktualizovani (mereno pojedinim aspektima), to sebe procenjuju uspešnijim
u nastavnom radu, ali nisu i uspešniji prema procenama koje daju stručni
saradnici.
S obzirom da je smisao ovog istraživanja proučavanje osobina ličnosti
nastavnika i povezanost sa njihovom uspešnošću u nastavi, to navedeni rezultati
pokazuju da su osobine ličnosti nastavnika (prikazane motivacijom i samoaktualizacijom)
povezane samo sa samoprocenjenom uspešnošću u nastavnom radu, ne i
sa procenjenom uspešnošću. Pošto je samoprocena uspešnosti u nastavi mera radne
N = 140
Dinamičke osobine ličnosti nastavnika i uspešnost u nastavi
103
efikasnosti koju daje sam ispitanik, ista osoba koja je izveštavala i o sopstvenoj
motivaciji za rad i nastavni rad sa učenicima, kao i o samoaktualizovanosti, to je
samoprocena podložna svim ograničenjima introspekcije. Istovremeno, ova
povezanost u skladu je sa osnovnim definicijama ličnosti koje naglašavaju
doslednost i jedinstvenost svake osobe. Značajno je da sebe procenjuju uspešnijim
u nastavnom radu nastavnici koji su snažnije motivisani za rad i nastavni rad sa
učenicima, što je u skladu sa rezultatima o odnosu samoprocene uspešnosti i
motivacionih varijabli dobijenim u ispitivanju radne motivacije i samoprocene
uspešnosti srednjoškolskih nastavnika (Petrović, 1992).
Motivacija kao najšira kategorija i pojedine motivacione varijable izdvojene
iz opšte motivacije (radna motivacija, motivacija za nastavni rad sa učenicima,
različiti aspekti zadovoljstva kojim se motivacija operacionalizuje i meri i sl.) čine
delatnim sposobnosti i crte ličnosti i obezbeđuju funkcionisanje ličnosti. Stoga i
različiti aspekti motivacije za rad u nastavi postavljaju funkcionalne okvire
sveukupnom radu i preduslov su i nastavne uspešnosti.
Muli (Mouly, 1970) analizom mentalnog zdravlja nastavnika je naglasio da će
nastavnik koji dobro radi svoj posao biti zadovoljan što vidi rast dece, osećaće
njihovo poštovanje i osećanja i dobijati od roditelja i zajednice priznanja; istovremeno,
biće zadovoljan i imaće koristi od stalnog uključivanja različitih oblika
nastavnog rada u svoje aktivnosti, kao i stalnih promena sopstvenog interesovanja
za decu i njihov rast. Ovo je samo još jedan od pristupa koji implicira cirkularnost
motivacionih varijabli (i zadovoljstva poslom) sa uspešnošću u nastavnom radu.
S obzirom na povratni uticaj motivacije na uspešnost i uspešnosti na
motivaciju, jer ostvareni nivo uspešnosti u nastavi deluje potkrepljujuće na nastavnikovu
radnu motivisanost, a radna motivacija je preduslov za određene nivoe
uspešnosti, ispitivanje bilo kog od ova dva fenomena nije obezbeđeno od njihovog
preklapanja već u samom postupku ispitivanja.
Muli već navedenom analizom velikog broja studija o nastavniku i nastavnom
procesu ukazuje da većina studija određuje da je uspešan onaj nastavnik
koji uspešno radi sa decom, tj. "uspešnost u njihovom radu sa decom i lično i
grupno je osnovna i krucijalna determinanta nastavnikovog uspeha, pre nego
znanje predmeta ili sposobnost da sledi plan lekcije" (Mouly, 1970, str. 15). Socijalni
karakter nastavnikovog rada ovim se visoko potvrđuje jer socijalne motivacione
kategorije imaju veliki značaj za uspešnost u nastavnom procesu koji je po svojoj
suštini interaktivan.
Bez obzira što samoprocena i procena međusobno koreliraju (Petrović,
1994), a samoprocena sa nekim osobinama ličnosti, nije utvrđena korelacija
ispitivanih osobina ličnosti i procene kao mere radne efikasnosti nastavnika. Pošto
smo pretpostavili objektivnost procena kao mera radne efikanosti, a nismo utvrdili
razlike u osobinama ličnosti nastavnika čije je mesto na dimenziji uspešnosti -
neuspešnosti različito, to se suočavamo sa problemom nemogućnosti razlikovanja
osobina ličnosti nastavnika različite uspešnosti.
D. Petrović-Bjekić
104
Rajans je, stoga, identifikovao sledeće razloge zbog kojih je nemoguće
opisati uspešne i neuspešne nastavnike (Ryans, 1970, str. 372):
- vrednosti naglašene u deskripcijama željenih nastavnih ciljeva široko
variraju,
- uloge nastavnika u različitim obrazovnim nivoima, u različitim predmetima
i sa različitim učenicima se razlikuju.
Vulfolk i Hoj (Wolfolk, Hoy, 1990) ukazuju da identifikovanje nastavnika
niske i visoke efikasnosti nije lak zadatak.
Handli (Handley, 1973, str. 100) navodi istraživanja Baša (Bush) koji je,
izdvojivši tri tipa učenika i tri odgovarajuća tipa nastavnika, zaključio da nijedan
nastavnik nije uspešan sa svima učenicima u razredu.
Klemens (Clements, u: Bernard, 1972, str. 7), rezimirajući brojne studije,
izveštava da u većini škola nastavne metode, vrste nastavnika i razredi ne stvaraju
primetnu razliku na testu postignuća. Dakle, testovsko postignuće kao kriterijum
uspešnosti nastavnika nije validno.
Sajmonds je u kliničkoj studiji uspešnih i neuspešnih nastavnika utvrdio
sledeće (Symonds, u: Lindgren, 1976, str. 479): mada je uobičajeno mišljenje da
samo normalne, dobro adaptirane osobe treba da budu nastavnici, neke od
uspešnih nastavnika možemo definisati kao neurotične. Sajmonds je izdvojio
sledeće kategorije neurotičnih a uspešnih nastavnika koji, bez obzira na neurotičnost,
u nekim situacijama jesu veoma konstruktivni:
- opsesivno-kompulsivne osobe kao nastavnici naglašavaju red, preciznost,
te uče decu redu u životu,
- osobe iznadprosečno razvijene svesti kao nastavnici uče učenike da
razlikuju ispravno od pogrešnog,
- osobe koje imaju potrebu da stalno dominiraju kao nastavnici stalno
brinu o deci,
- mazohističke osobe kao nastavnici rade veoma naporno.
Na osnovu ovoga Sajmonds, kao i drugi autori, zaključuju da nije nužno
povezana uspešnost u nastavi i neke određene crte ličnosti.
Drugu grupu istraživanja čine ona koja daju opis i pregled osobina ličnosti
uspešnih i neuspešnih nastavnika. Handli (Handley, 1973) navodi Lemkea (Lamke)
i Berkinšoa (Birkinshaw). Lemke je, koristeći Katelov 16 PF u ispitivanju 10
nastavnika rangovanih kao "dobri" i 8 nastavnika rangovanih kao "loši" dobio da su
dobri, uspešni nastavnici razgovorljiviji, raspoloženi, vedri i spokojni, zadovoljni,
otvoreni i brži nego prosek - visoki na crti F (surgencija-desurgencija); loši,
neuspešni nastavnici su niži od proseka na ovoj crti; dobri, uspešni nastavnici su
iznad proseka na crti H (parmija-trekcija) - viša je gregarnost, avanturizam, imaju
jaka umetnička i sentimentalna interesovanja i više su zainteresovani za suprotni
pol; crta H je jače određena nasleđem, a F prethodnim iskustvom iz okruženja.
Berkinšo je, primenivši na nastavnicima (ženama) Ajzenkove koncepte
Dinamičke osobine ličnosti nastavnika i uspešnost u nastavi
105
ekstraverzije - introverzije, zaključio da su uspešnije u nastavi ekstravertne osobe
jer vole sa drugima da dele interesovanja i za druge su zainteresovane, a to je
neophodno za proučavanje i nastavu. S obzirom da u razredu postoje mnoge
frustrirajuće i teške situacije, po Berkinšou su u nastavi najuspešnije emocionalno
stabilnije osobe.
Hipoteza 2 je delimično potvrđena: utvrđena je pozitivna korelacija stepena
vrednovanja nekih životnih stilova i nastavnikove samoprocene uspešnosti u
nastavnom radu, ali ne i korelacija stepena vrednovanja pojedinih životnih stilova i
procena. Što nastavnici više preferiraju altruistički životni stil, to i sebe procenjuju
uspešnijim u nastavnom radu, kao što sebe uspešnijim u nastavnom radu
procenjuju i nastavnici koji više preferiraju sledeće životne stilove: utilitarni,
aktivističko-revolucionarni, saznajni, delatni i životni stil orijentacije ka moći i
ugledu. Nije utvrđena statistički značajna povezanost estetskog i hedonističkog
životnog stila sa samoprocenom uspešnosti.
Tabela 4: Uspešnost u nastavi i vrednovanje životnih stilova (tabela linearne
korelacije)
Uspešnost
Životni stilovi
SPEN PN
estetski 0.10 -0.01
hedonistički 0.12 -0.13
utilitarni 0.23** 0.04
altruistički 0.27** 0.15
ka moći i ugledu 0.19* -0.12
saznajni 0.20* -0.12
delatni 0.19* -0.06
akt-revolucionarni 0.23** -0.08
** p < 0,01
* p < 0,05
Istovremeno, testirane su i razlike u samoproceni i razlike u proceni za
nastavnike koji označavaju različite životne stilove kao poželjne, odbačene
(nepoželjne) i aktuelne.
N = 140
D. Petrović-Bjekić
106
Tabela 5: Uspešnost u nastavi i poželjan životni stil
M Životni stil
A B V G D Ð E Ž
F
SPEN 38.12 39.92 37.10 39.62 0.00 36.61 37.85 40.17 1.30
PN 33.60 35.40 34.10 33.85 0.00 34.85 35.85 36.50 0.39
N 60 12 10 13 0 13 26 6
Životni stilovi: A - estetski, B - hedonistički, V - utilitarni, G - altruistički,
D - orijentacija ka moći i ugledu, Ð - saznajni, E - delatni, Ž - aktivističkorevolucionarni.
Dakle, nisu utvrđene razlike u merama radne efikasnosti između nastavnika
koji poželjnim smatraju različite životne stilove (tabela 5).
Tabela 6: Uspešnost u nastavi i odbačeni životni stil
M Životni stil
A B V G D Ð E Ž
F
SPEN 0.00 38.55 37.89 37.00 37.92 39.75 37.50 38.89 0.34
PN 0.00 34.32 31.56 30.50 35.82 33.50 29.00 32.55 1.28
N 0 20 9 2 75 4 2 28
Životni stilovi: A - estetski, B - hedonistički, V - utilitarni, G - altruistički,
D - orijentacija ka moći i ugledu, Ð - saznajni, E - delatni, Ž - aktivističkorevolucionarni.
Nisu utvrđene razlike u merama radne efikasnosti između nastavnika koji
odbacuju različite životne stilove (tabela 6).
Tabela 7: Uspešnost u nastavi i aktuelni životni stil
M Životni stil
A B V G D Ð E Ž
F
SPEN 38.78 38.22 37.03 39.87 0.00 37.86 38.52 38.33 0.95
PN 31.33 35.77 34.77 34.69 0.00 32.79 34.04 37.17 0.90
N 18 40 33 16 0 7 23 3
Životni stilovi: A - estetski, B - hedonistički, V - utilitarni, G - altruistički,
D - orijentacija ka moći i ugledu, Ð - saznajni, E - delatni, Ž - aktivističkorevolucionarni.
Takođe, nisu utvrđene razlike u merama radne efikasnosti između nastavnika
koji aktuelno žive različitim životnim stilovima (tabela 7).
Dinamičke osobine ličnosti nastavnika i uspešnost u nastavi
107
Dakle, nisu utvrđene razlike u samoproceni i razlike u proceni uspešnosti u
nastavi između nastavnika koji različite životne stilove označavaju poželjnim,
odbačenim i aktuelnim.
Istovremeno, snažnija preferencija pojedinih životnih stilova označava i višu
samoprocenjenu uspešnost u nastavnom radu, dok ne postoji povezanost jačine
preferencije nijednog životnog stila sa procenom uspešnosti u nastavnom radu. Ovi
podaci su u skladu sa već navedenim istraživanjima koja ukazuju da ne postoji
mogućnost određivanja psihološkog profila uspešnog nastavnika.
Izvedeno istraživanje posmatra nastavni proces statički, a ne procesualno:
ispitivanju ličnosti nastavnika pristupilo se apstrahujući interakciju nastavnika i
učenika u nastavi kao jedan od direktnih i formativnih aspekata nastavnikovog
delovanja. S druge strane, interakcija nastavnik - učenik je bila jedna od impliciranih
smernica ovog istraživanja jer su ispitivane one nastavnikove karakteristike
koje su motivacionog karaktera, te pokreću i održavaju aktivnosti nužne za
interaktivne i sve ostale procese u nastavi. Instrumenti primenjeni za merenje
radne efikasnosti sagledavaju uspešnost nastavnika iz ugla samog nastavnika i iz
ugla supervizora (stručnog saradnika u školi).
Prihvatajući da nema nastavnika koji može da bude uspešan sa svakom
kategorijom učenika, dobijene rezultate ipak smatramo dovoljno opštim i mogućom
osnovom za povećavanje nastavnikove uspešnosti upoznavanjem, a zatim i
delovanjem na njegovu ličnost.
Zaključak
Izvedeno istraživanje usmereno je ka utvrđivanju onih dinamičkih osobina
nastavnika koje bi omogućile njegovu što veću uspešnost u nastavi.
Na osnovu dobijenih rezultata može se zaključiti:
1. Što su nastavnici više motivisani za rad, za nastavni rad sa učenicima i više
samoaktualizovani (mereno stepenom vrednovanja samoaktualizacije i samopoštovanjem),
to sebe procenjuju uspešnijim u nastavnom radu, ali nisu uspešniji
(prema mišljenju stručnih saradnika kao objektivnijih procenjivača). Mada je
povezanost procena i samoprocena utvrđena, ova, inače niska korelacija, postoji na
nivou opštih ocena nastavnika, ne i na nivou pojedinih aspekata, koji su različiti i u
osnovi impliciraju različite dinamičke determinante.
2. Uspešnost nastavnika u nastavnom radu nije povezana sa vrednostima
(operacionalizovanim životnim stilovima) koje nastavnici preferiraju i usvajaju, dok
je samoprocenjena uspešnost nastavnika uglavnom povezana sa vrednostima koje
preferiraju: što je u nastavnikovom vrednosnom sistemu izraženiji altruistički
životni stil, to je on uspešniji u nastavi, ali se njegova (samoprocenjena) uspešnost
povećava i ukoliko su zastupljeniji utilitarni, zatim saznajni, pa delatni i životni stil
orijentacije ka moći i ugledu.
D. Petrović-Bjekić
108
* * *
Dakle, prema ispitivanim psihičkim svojstvima (motivacija za rad i za nastavu,
preferencija životnih stilova i samoaktualizovanost), nastavnici predstavljaju,
uglavnom, jedinstvenu populaciju - utvrđene su samo neke psihološke razlike
između nastavnika različite uspešnosti merene samoprocenom.
Pošto su usvojenim metodološkim pristupom kao najobjektivniji pokazatelj
uspešnosti nastavnika u nastavi određene procene od strane stručnih saradnika, dok
je samoprocena jedna od mogućih smernica nastavniku za dalji rad, u ovom
istraživanju nisu izdvojene posebne kategorije osobina ličnosti nastavnika koje bi
bile povezane sa uspešnošću u nastavi. Stoga zaključujemo da je za predviđanje
uspeha u nastavi potrebno utvrditi posebnosti svakog nastavnika i stepen
integrisanosti njegovih svojstava, a ne tragati za psihološkim profilom univerzalno
uspešnog nastavnika.
Reference
Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1969): School learning - An Introduction to Educational
Psychology, Holt, Rinehart and Winston, Inc., U.S.A.
Bernard, H. W. (1972): Psychology of learning and teaching, McGraw-Hill Book Company,
U.S.A.
Blair, G. M., Jones, R. S., Simpson, R. H. (1975): Educational psychology, MacMillan
Publishing Co., Inc., New York, Collier MacMillan Publishers, London.
Brković, A. (1985): Promene ličnosti učenika pod uticajem nastave, doktorska disertacija,
Filozofski fakultet, Beograd.
Brković, A. (1991): Promene ličnosti učenika pod uticajem nastave, Tehnički fakultet, Čačak.
Ðorđević, B., Ðorđević, J. (1988): Učenici o svojstvima nastavnika, Institut za pedagoška
istraživanja, Prosveta, Beograd.
Ðorđević, B., Ðorđević, J. (1992): Svojstva univerzitetskih nastavnika, Institut za pedagogiju i
andragogiju Filozofskog fakulteta, Beograd.
Ðorđević, J. (1988): Tipovi ličnosti nastavnika, Pedagoška stvarnost, 20-28.
Handley, G. D. (1973): Personality, learning and teaching, Routledge & Kegan Paul, London
and Boston.
Kocić, Lj. (1989): Kako nastavnici ocenjuju društveni status svoje profesije i koliko su njime
zadovoljni, Nastava i vaspitanje, 346-357.
Dinamičke osobine ličnosti nastavnika i uspešnost u nastavi
109
Lindgren, H. C. (1976): Educational psyichology in the classroom, John Wiley & Sons, Inc.,
New York.
Mouly, G. J. (1970): Psychology for effective teaching, Holt, Rinehart and Wilson, London.
Nagulić, M. (1980): Kakvog nastavnika žele učenici, Psihologija, 1-2.
Petrović, D. (1992): Radna motivacija i samoprocena uspešnosti nastavnika srednjih škola,
Psihologija, 1-2, 145-160.
Petrović, D. (1993): Osobine ličnosti nastavnika i uspešnost u nastavi, magistarska teza,
Odeljenje za psihologiju, Filozofski fakultet, Beograd.
Petrović, D. (1994): Uspešnost nastavnika u nastavi, Nastava i vaspitanje br. 1-2, 13-30.
Ryans, D. G. (1970): Characteristics of teachers, American Council on Education,
Washington D.C.
Shostrom, E. L. (1983): Personal orientation inventory, Edits, San Diego.
Stemme, F. (1970): Padagogishe psychologie - sozialpsychologishe und therapeutishe aspekte,
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn / OBB.
Sylvia, R. D., Hutchison, T. (1985): What Makes Ms. Johnson Teach? A Study of Teacher
Motivation, Human Relations, Vol. 38, No. 9. 841-856.
Westbury, I., Bellack, A. A., editors, (1974): Research into classroom processes - Recent
Developments and Next Step, Teachers College Press, Columbia University, New
York.
Wolfolk, A. E., Hoy, W. K. (1990): Prospective Teachers' Sense of Efficacy and Beliefs
About Control, Journal of Educational Psychology, Vol. 82, No. 1, 81-91.
Teachers' dynamic personality characteristics
and teaching effectiveness
DRAGANA PETROVIĆ-BJEKIĆ
Teacher's personality characteristics and his/her effectiveness in teaching process
realisation have been studied. A hundred and forty primary and secondary school
teachers were included into the investigation. Personality characteristics are
considered as dynamical aspects. Teacher's motivation (work motivation in general
and teaching motivation for work with students in particular), self-actualization and
value orientations have been determined. Work effectiveness was measured by selfassessment
and supervisor's assessment of the teacher's work. Positive correlation
between self-assessment and teacher's effectiveness assessment was found. No special
D. Petrović-Bjekić
110
profile of effective teacher's personality characteristics has been found. However, the
teachers are a uniform occupational group.
Key words: teacher, teacher's effectiveness, teacher's personality characteristics.

BERANATA

Broj poruka : 4
Datum upisa : 11.11.2009

Pogledaj profil korisnika

Nazad na vrh Ići dole

Re: ODGOVOR NA PITANJE

Počalji od Sponsored content


Sponsored content


Nazad na vrh Ići dole

Pogledaj prethodnu temu Pogledaj sledeću temu Nazad na vrh

- Similar topics

 
Dozvole ovog foruma:
Ne možete odgovarati na teme u ovom forumu