disciplina

Pogledaj prethodnu temu Pogledaj sledeću temu Ići dole

disciplina

Počalji od marip taj Pon Nov 09, 2009 3:22 pm

Проблем дисциплине у школи различито се схватао током развоја образовања. Некада се сматрало да је ученик дисциплинован ако је миран, повучен у себе н говори само када га наставник пнта, ако не прекида наставника у излагању нити омета другове у раду и др. Недисциплинованим учеником сматрао се онај који се понашао супротно од наведених облика, а често се називао "ироблем ученик". Нагласак у опису недисциплинованог ученика обично се стављао на директно или индиректно ометање наставе и рада наставника, а мање на непосредну активност, односно неактивност ученика у школском раду.
Како су се мењали захтеви према ученику у настави и његов положај - од објекта образовања ка активном субјекту у том процесу, тако се мењало и схватање дисциплине и појма "проблем ученика". Наиме, појам дисциплине се проширивао и на активност и ангажовање ученика у постизању образовних и васпитних циљева. Отуда се ученикова питања, предлози, па и духовити коментари у току наставе све мање сматрају недисциплинованим понашањем а све више његовим активним односом према учењу и настави, као испољавање иницијативе, предлагање расправе о појединим питањима и сл.
Када се разматра проблем школске дисциплине у ужем смислу, обнчно се мисли на две категорије недисциплинованог понашања ученика:
- на неприхватљиве облике понашања изазване развојним или социјалним тешкоћама, и
- на понашања која непосредно ометају наставу.
Први облици недисциплинованог понашања се односе на дубље поремећаје реаговања, изазване урођеним тешкоћама.
Други су, пак, изазвани породичним, образовним или друштвеним тешкоћама ученика или претерано строгмм, ауторитарним односом наставника и крутом дисциплином коjу намеће ученицима.
Поремећаји понашања манифестују се у непослушности, агресивном понашању, изразитом школском неуспеху, склоности лагању, скитњи и крађи, а често и у антисоцијалном понашању који понекад има облик деликвентног понашања. Неки облици недисциплинованог понашања изражавају се у извесној моторичкој хиперактивности, усмереношћу пажње на активности и објекте изван наставе, ометању наставника у настави и сл. Узроци оваквог понашања налазе се, пре свега, у начину рада у школи, у неадекватном наставниковом раду и недовољном уважавању интересоваља ученика, умору, монотонији и досади у току наставе и др. Наведени облици недисциплинованог понашања произилазе нарочито из немогућности да ученици стварно н активно учествују у настави, услед претежно традиционалних облика и метода рада, претерано формализованих и монотоних задатака, ограничавања слободе и иницијативе ученика, инсистирања на формалној дисцпплини и др.
Описани облици недисциплинованог понашања нису чврсто разграничени, ни по узроцима ни по испољавању. Често једни узроци подстичу друге, те комбиновано утичу на недисциплиновано понашање. Лоше организована настава и ауторитарни захтеви наставника за формалном дисциплином често изазивају недисциплиновано понашање ученика, посебно оних који имају и друге проблеме и тешкоће у породици, у односима са наставницима или са вршњацима. Толерантан однос наставника према ученицима, поштовање личности ученика и њихово подстицање на активно учешће у наставним а ктивностима и учењу, дипринеће успостављању праве радне дисциплине и формирању самодисциплине ученика.
Самодисциплина подразумева да ученик свесно и самостално контролише и управља својим понашањем и учењем, у складу са моралним нормама заједнице. Овај облик дисциплине се негује у склопу моралног развоја и моралног васпитања детета, процесима социјалног учења и усвајања моралног система друштва. За развој самодисциплине нису довољни само спољашњи утицаји и контрола, нити примена казни и забрана, већ много више подстицање, указивање и примери пожељних облика понашања, осамостаљивање и вежбање ученика у обављању задатака са моралним импликацијама, те развијање свести о сопственој одговорности за последице својих поступака.

marip

Broj poruka : 4
Datum upisa : 09.11.2009
Godina : 39
Lokacija : Шабац

Pogledaj profil korisnika

Nazad na vrh Ići dole

ИСЦИПЛИНСКИ ПРОБЛЕМИ У ОСНОВНОЈ И СРЕДЊОЈ ШКОЛИ: МИШЉЕЊЕ НАСТАВНИКА,Бранка САВОВИЋ

Počalji od BERANATA taj Sre Nov 11, 2009 9:53 pm

259
Бранка САВОВИЋ УДК 371.5.046.12/.14
Институт за педагошка истраживања Оригинални научни чланак
Београд БИБЛИД 0579-6431; 34 (2002) с.259-270
[u][u][b]ДИСЦИПЛИНСКИ ПРОБЛЕМИ У ОСНОВНОЈ
И СРЕДЊОЈ ШКОЛИ: МИШЉЕЊЕ НАСТАВНИКА[/b][/u][/u]
Резиме. У истраживању реализованом крајем 2001. године, у основним и средњим школама Беог-
рада, Новог Сада и Ниша, испитивани су ученици, наставници и стручни сарадници. Циљ истражи-
вања био је: истражити стање, проблеме и потребе наших основних и средњих школа. Овим
чланком представљен је део истраживања који се односи на резултате добијене испитивањем
мишљења ученика о њиховим односима са наставницима, као и мишљења самих наставника.
Узорак ученика састојао се од 727 ученика IV разреда средњих стручних школа и гимназија и 562
ученика осмог разреда основних школа и 168 наставника средњих и 107 наставника основних
школа. Испитивали смо њихове међусобне односе, и у оквиру тих односа степен постојања
потенцијалног или актуелног агресивног понашања. Већина наставника (51%) односе између
наставника и ученика проценила је као »осредње – ни лоше ни добре«. Најчешћи проблем у
понашању ученика према наставнику је, према мишљењу наставника, ометање њихових
предавања. Четвртина наставника сматра да их ученици вређају, ругају им се или их исмејавају
пред другима, а пет посто се жали на претње физичким нападом. Када се појави проблем, 18%
наставника поразговара са учеником, а готово десет посто наставника смањује оцену из свог
предмета како би казнила ученика за недисциплиновано понашање. За ситуацију је, по мишљењу
наставника, највише криво друштво, а најмање школа.
Кључне речи: наставник, ученик, међусобни односи, дисциплина, агресивно понашање.
У педагошкој литератури постоји велики број различитих, понекад и
дијаметрално супротних значења термина »дисциплина«. Од ставова да
је дисциплина неопходан предуслов било које делатности, а посебно
битна за неометан рад сваке школе, па до негодовања на сâм помен те
речи код оних који је схватају као насилну, неприкладну и друштвено
неприхватљиву супервизију рада, уз присилу и казнене мере којим би
била обезбеђена и осигурана. Одакле то?
Анализом грађе историје педагогије види се да схватање појма
»дисциплина« у школи имплицитно произлази из схватања одређеног
друштва о детету и његовој природи, с једне, и о циљу и задацима вас-
питања, с друге стране. У појединим друштвима се, и у најранијем и кас-
нијем узрасту, од детета очекује релативно слаба дисциплина, а у дру-
Бранка Савовић
260
гима чврста и строга; има и друштава у којима се на млађем узрасту дете
јаче дисциплинује, а са растом детета долази до смањења »стега«, што
је карактеристично за народе Европе и друштва у којима је током раног
детињства дисциплина слаба, а са растом и развојем детета захтеви по-
стају све сложенији, уз све више позива на санкционисање непожељног
понашања, као што је случај код Јапанаца и Малајаца (Кон, 1991). Нај-
чешће, схватања о природи детета варирала су у односу друштво – по-
јединац и, у зависности од степена развијености и политичког ус-
тројства, могуће је разликовати два доминантна и међусобно супротста-
вљена аспекта посматрања односа друштва према појединцу. С једног
аспекта, социјализацији деце у циљу прихватања друштвених норми
поклањана је далеко већа пажња него индивидуалном развоју. Често, у
филозофским структурама представника ових друштава, лежи нега-
тивистичко схватање о урођеној природи детета. На природу детета
гледало се као на дивљу, анималну природу коју свим средствима треба
укротити како би се дете развило у човека; по другима, дете може бити
генетски предиспонирано да постане зло; или схватања о души детета
која је, захваљујући прародитељском греху, грешна. Таква схватања до-
вела су до развоја појма »дисциплиновање« као прихватања од аутори-
тета наметнутних вредности, норми и правила понашања. Одрасла осо-
ба је имала право, па и дужност, да усмери дететов развој ка унапред
формираним, друштвено признатим критеријумима, уз углавном репре-
сивна средства и методе дисциплиновања. Дисциплина је схватана као
готово беспоговорно поштовање правила понашања и ауторитета који
их је прописао, у име дечје добробити и правилног развоја и појединца
и друштва.
Другом скупином филозофских гледишта на природу детета и циљ
васпитања, у први план је стављен процес индивидуалног развоја дете-
та. На природу детета гледало се или као на добру, или као на tabula rasa.
Индивидуалном развоју детета треба посветити већу пажњу него
његовој социјализацији, било да га треба научити врлинама достојним
човека или што мање утицати на дете како се »клица доброг« не би пов-
редила и уништила. Ставови према појму »дисциплиновање« битно се
разликују од ставова наведених у првој скупини; стеге и казне, које су
представљане као обавезне окоснице дисциплине, бивају замењене тер-
минима као што су: самодисциплиновање духа, као основ моралног
васпитања (Лок), однос тоталитета личности наставника према тотали-
тету личности ученика (Кершенштајнер), радна дисциплина, свесна дис-
циплина, дисциплина остварена кроз интерес и напор (Дјуи).
Дисциплински проблеми у основној и средњој школи
261
Клице ове хуманистичке оријентације налазимо у Атини, иначе ко-
левци толеранције и демократичности. Током периода продора хриш-
ћанства, хуманистичка оријентација бива потиснута. До новог продора
долази тек са појавом сколастике (током дванаестог и тринаестог века)
и тежње да се помири разум са религијом, што доводи до оснивања пр-
вих универзитета (током тринаестог и четрнаестог века), аутономних
организација релативно независних и од градске управе и од цркве.
Професори ових универзитета били су изузетно поштовани због свог
знања и положаја. На неки начин, универзитети су наговестили долазак
периода хуманизма и ренесансе, који се јавља у четрнаестом веку, прво
у Италији, као тежња за обновом и оживљавањем античке мисли и књи-
жевности и уметности Грчке и Рима. Али, и поред тога, дисциплино-
вање праћено суровим кажњавањем, а посебно бичевањем у циљу под-
ређивања воље ученика вољи наставника, није губило на интензитету
(»Наставник се, просто, није могао замислити без прута«).
И поред традиционалних образаца дисциплиновања, новоуспостав-
љени идеализам друштва све више добија на значају. Као идеал живота,
који се рефлектује и остварује кроз образовање, јавља се хуманост, чис-
та човечност. Сходно оваквим друштвеним и филозофским променама,
у овом периоду радикално се мењају средњовековне идеје о природи
детета и васпитања, стављајући и самог дотадашњег наставника, као и
садржаје наставе и дотадашње начине дисциплиновања деце, под лупу.
Из тежње да се нађе пут изласка из садржинског и методичког фор-
мализма и да се ученик сопственом активношћу укључи у процес об-
разовања, произлази и захтев за другачије схваћеном дисциплином, која
не искључује активност ученика. Нови захтеви усмерени су и према
улози наставника; од њега се све чешће очекује да се односи према де-
ци добронамерно и са љубављу, али да им и сâм буде живи пример дис-
циплинованости, моралности, образованости и марљивости. Дисцип-
лина током рада на часу углавном се подразумева; ученик ће, по при-
роди ствари, бити заинтересован за нове садржаје, па тиме и поштовати
дисциплинске норме. Ипак, уколико се дисциплина крши до мере да
онемогућава неометан рад, препоручује се благо кажњавање деце, и то
само када је то заиста неопходно. Ови ставови доминирају и у Немачкој
током шеснаестог века, тј. у време реформације.
Са појавом индустријског друштва појавиле су се и масовне
школе. Идеја Коменског да сву децу треба образовати добија свој пуни
замах. Постепено, образовни програми постају све богатији, а деце која
похађају школу све више. Циљ васпитања деце, у друштву уопште а
Бранка Савовић
262
нарочито у школи, све чешће се формулише на идеји образовања, с
једне, и идеји »васпитања у ужем смислу«, с друге стране. »Што је
школа образовно била пунија васпитно је била празнија, а дисциплина
све значајнија, тј. једини вид тзв. ургентне, интервентне и инцидентне
педагогије« (Трнавац 1996: 256). О дисциплини се размишља као о са-
мосвојном феномену, одвојеном од васпитања и образовања. С једне
стране, долази до диференцирања овог појма (па се дисциплина третира
као неопходан услов, претпоставка сваког рада), а с друге, бежи се од
самог појма трансформисањем у неке нове појмове који више
одговарају »новим друштвима«.
Данас, појам »дисциплина« дефинише се као »контрола понашања
ради остваривања неких вредности« (Гашић, 1991) и дели се на »дис-
циплину засновану на покорности« и »свесну дисциплину«, када је
»васпитаник сâм свестан потребе да поступа у складу са захтевима који
му се постављају« (Педагошки лексикон, 1996). Curwin и Mendler дефи-
нишу дисциплину у разреду као однос између потреба индивидуе, с јед-
не, и потреба групе или ауторитета који води групу, с друге стране;
уколико долази до конфликата унутар овог односа, долази до дисцип-
линских проблема (The international encyclopedia of education, 1985:
1409). Дисциплина је »спољашња« или »унутрашња« (самодисциплина)
у зависности од средишта контроле; уколико је намеће ауторитет (нас-
тавник, школски прописи и правила понашања) биће спољашња, а уко-
лико је ученик интериоризовао правила и прихватио их као правила
свог понашања, називамо је самодисциплином. Дисциплина може бити
и »ауторитарна« или »демократска« у зависности од начина којима се
утврђују дисциплинска правила – потичу ли од ауторитета или се до
правила долази путем договора унутар разреда (Гашић, 1991).
Последице ауторитарне дисциплине и пунитивности наставника на
ученике истраживали су Кунин и Гамп (1982). Од ученика првог разре-
да основне школе, након три месеца проведених у школи, тражено је да
одговоре на питања: Шта је најгоре што дете може да учини у школи?,
а затим и: Зашто је то тако лоше? Иста питања су постављена и у вези
са породичном средином. Истраживачи су пошли од претпоставке да ће
деца описати дела која представљају њихове преокупације. Одговори
су, током анализе садржаја, сврставани у категорије према врсти дела и
према њиховом објекту. С друге стране, њихови учитељи су разврстани
на пунитивне (»застрашује децу казнама које су стварно непријатне; из-
риче претње које откривају жестоку ненаклоност, истинску тежњу да
повреди дете; увек је вољан да кажњава«) и непунитивне (»не кажњава
Дисциплински проблеми у основној и средњој школи
263
и не прети«) и то према мишљењу директора школе, помоћника дирек-
тора, два главна истраживача и руководиоца студената – будућих учи-
теља. Резултати истраживања указују на значај следећих веза:
• Пунитивни учитељи стварају и изазивају више агресије и јаче
тензије него непунитивни. Деца која су имала пунитивне учитеље испо-
љила су више агресије у својим описима прекршаја и њихових последи-
ца, тј. наводила су теже преступе које треба строже казнити, и чешће
помињала физичко насиље и физичке озледе као последице.
• Пунитивни учитељи изазивају код својих ученика изражену узне-
миреност и конфликт у вези с лошим понашањем у школи. Деца која
похађају часове код непунитивних учитеља говорила су углавном о
прекршајима и поступцима који су инспирисани неком тренутном школ-
ском ситуацијом, док су ученици пунитивних учитеља чешће наводили
унапред смишљене прекршаје са тежим последицама (на пример »ста-
вити ексере на столицу, па неко седне«), иако су показивали више згра-
жавања над тим делима; речју, когнитивни конфликт је код њих изра-
женији.
• Код ученика пунитивних учитеља регистрована је смањена заин-
тересованост ученика за праве школске вредности. Они више говоре о
физичким нападима на вршњаке, што није везано за специфичност
школске средине. Ученици непунитивних учитеља више наводе прекр-
шаје у вези са учењем, неуспехом и непоштовањем уобичајених школс-
ких правила.
Колико је нашим ученицима битно каква су својства њихових нас-
тавника, показује истраживање Ученици о својствима наставника (Ђор-
ђевић и Ђорђевић, 1988). Резултати овог истраживања показују да се
највише одговора ученика основних школа из града, везаних за пози-
тивна својства наставника, може сврстати у категорије: »људска својс-
тва наставника«, »однос према ученицима«, »наставник као стручњак«.
Њихови вршњаци са села фаворизују својства наставника везана за »на-
ставу и учење«, па »људска својства« и »однос наставника према уче-
ницима«. Остале категорије су практично занемарене. Од негативних
својстава наставника, ученицима основних школа из града највише сме-
тају »негативна људска својства«, па она која показују »однос настав-
ника према ученицима«; следе »својства наставника као стручњака« и
»посебне негативне карактеристике наставника«. И ученицима са села
на првом месту су »негативна људска својства«, па она »везана за нас-
таву«, затим су скоро подједнако заступљена »посебне карактеристике
наставника« и »однос наставника према ученицима«.
Бранка Савовић
264
Мишљења наставника о дисциплинским проблемима у школи
Имајући у виду значај односа наставника и ученика за дисциплину, је-
дан од циљева истраживања »Стање, проблеми и потребе наших шко-
ла«, био је: испитати односе наставника и ученика у нашим основним и
средњим школама и импликације овог односа на дисциплину у разреду.
У истаживању је учествовао тим стручњака Института за педагошка ис-
траживања, а истраживање је реализовано крајем 2001. године у школа-
ма Београда, Новог Сада и Ниша. Током реализације, испитани су уче-
ници, наставници и стручни сарадници. Узорак ученика састојао се од
727 ученика IV разреда средњих стручних школа и гимназија и 562 уче-
ника осмог разреда основних школа. Подаци испитивања ученика ука-
зују на две кључне врсте дисциплинских проблема: неоправдано изос-
тајање са наставе (такозвано »бежање« са часова, при чему ученици ос-
новне школе »повремено« или »редовно« изостају у 82% случајева, а
ученици средње школе у чак 93% случајева), с једне, и на повећану аг-
ресивност у односима ученика са вршњацима и наставницима (Саво-
вић, 2001). У овом раду изложићемо резултате испитивања мишљења
наставника о дисциплинским проблемима у школи.
Инструмент. За испитивање мишљења наставника користили смо
у ту сврху посебно конструисани упитник за наставнике. Питања има
27, отвореног и затвореног типа. Где год је то било могуће, поред пону-
ђених одговора у питањима затвореног типа, остављали смо и могућ-
ност наставницима да, уколико нису задовољни понуђеним опцијама,
сами допишу одговор. Сва питања отвореног типа детаљно смо анали-
зирали, и у складу са одговорима формирали нове категорије.
Узорак. Током истраживања испитали смо 168 наставника средњих
и 107 наставника основних школа из Београда, Новог Сада и Ниша, дак-
ле из наших највећих васпитно-образовних центара. Школе су биране
методом случајног узорка. Од укупно 275 наставника, 59 наставника
(21%) је мушког, а 216 наставника (79%) женског пола. До десет година
радног стажа има 39% испитаних наставника, од десет до двадесет го-
дина 24%, а преко двадесет година 37% испитаних наставника.
Резултати истраживања
О међусобним односима наставника и ученика питали смо и наставнике
и ученике. Готово трећина ученика и основне и средње школе изјавили
су да је вербално нападана од стране наставника, петини ученика ос-
новне школе наставници су претили физичким нападом, или су их заис-
та и физички повредили. Проценти су, када су последње две ставке које
Дисциплински проблеми у основној и средњој школи
265
се односе на претње и реализацију физичке агресивности фокусиране,
знатно нижи када су у питању ученици средњих школа (Савовић, 2001).
Ставови наставника (табела 1) донекле доприносе бољем разумева-
њу ових проблема: иако већина наставника (преко 90%) изјављују да
воле свој посао (Ђуришић-Бојановић, 2001), они исказују извесно неза-
довољство послом којим се баве.
Разлике у мишљењима наставника основних и средњих школа ни-
су статистички значајне и зато смо се определили да их прикажемо у
целини. У складу са статистичким стандардима за обим овог узорка,
под »статистички значајном корелацијом« подразумеваћемо само коре-
лацију нивоа значајности 0.01 са коефицијентом корелације већим од
0.25. Статистички значајне корелације на нивоу значајности 0.01 мањег
коефицијента називаћемо »тенденцијама«. Статистички значајне коре-
лације на нивоу значајности 0.05 нисмо обрађивали.
Табела 1: Ставови наставника према позиву*
Понуђене тврдње Одговори (%)
Ако би се указала прилика, променио/ла бих посао 32
Посао ме не испуњава у потпуности 35
Последњих година имам све мање воље за рад 36
*
Резултати су приказани кумулативно, и за наставнике средњих и за наставнике основних школа.
Сви добијени проценти су, и у овом и у наредним табеларним приказима, ради лакше
прегледности текста, заокружени и приказани као цели бројеви.
На ставове наставника, према послу којим се баве, свакако утичу и од-
носи између наставника и ученика. Проблеме понашања ученика према
наставнику испитивали смо питањем затвореног типа, са више понуђе-
них одговора. У табели 2 су подаци који се односе на проблеме пона-
шања ученика према наставницима.
Табела 2: Проблеми у понашању ученика (по мишљењу наставника)
Ученик се понаша на следећи начин ОШ + СШ (%) (cum.)
Вређа, руга се или исмејава наставника пред другима 22
Прети наставнику да ће га физички напасти 5
Туче, или малтретира наставника на други начин 3
Омета наставникова предавања 72
Уништава школску имовину 34
У складу са добијеним резултатима може се закључити да радна атмос-
фера у нашим школама није на завидном нивоу. Она, свакако, није ни
пожељна ни потребна ниједном учеснику у васпитно-образовном раду
школе, а доводи се у питање и остваривање планом и програмом пред-
Бранка Савовић
266
виђених циљева и задатака. Може се рећи да су сви на губитку, јер нас-
тавници о којима је овде реч захтевају услове за неометани рад на часу,
а ученици желе топле, емпатичне, образоване и разумне наставнике.
Интересантно је погледати податке о процени међуљудских
односа у школи по мишљењу наставника (табела 3). Односи којима су
наставници највише задовољни су њихови односи са стручним
сарадницима, а затим са директором (мада је овде приметна и највећа
поларизација у мишљењима). Од осталих понуђених одговора, ниједан
се однос не третира као »добар« у више од половине одговора. Када
погледамо односе који су процењени као »добри«, видимо да најмањи
проценат наставника сматра да су добри односи између самих ученика,
а затим између ученика и наставника. С друге стране, само 3%
наставника процењује да су односи између наставника и ученика лоши.
Табела 3: Процена међуљудских односа у школи
(по мишљењу наставника)
Процена односа између Лоши (%) Осредњи (%) Добри (%)
Наставника и наставника 3 47 49
Наставника и директора 13 31 56
Наставника и ученика 2 51 46
Ученика 3 61 36
Наставника и родитеља 4 49 47
Наставника и стручних
сарадника
5 33 62
Нашли смо статистички значајне корелације између одговора којима
наставници процењују као »добре« међуљудске односе између самих
наставника и између »наставника и директора« (0.54); затим, између
»наставника и ученика« и »наставника и родитеља« (0.40); између »нас-
тавника и родитеља« и између »наставника и стручних сарадника«
(0.47). Можда је најинтересантнија висока позитивна корелација између
наставника који процењују односе између наставника и ученика као
»добре« и наставника који би се, у случају асоцијалног и делинквентног
понашања ученика, најпре за помоћ обратили стручној служби, тј. педа-
гогу или психологу (0.79). Ипак, највећи број испитаних наставника
проценио је као »осредње« односе између наставника и ученика.
Питањем у којем су наставници имали могућности да рангирају
понуђене опције проверавали смо учесталост неких од проблема који
утичу на рад наставника. Најчешћи проблем је, према мишљењу нас-
тавника, ометање њихових предавања, што истиче 74% наставника. На-
даље, највеће тешкоће у раду са ученицима, наставницима причињавају
Дисциплински проблеми у основној и средњој школи
267
недисциплиновани ученици (54%) и ученици незаинтересовани за рад
(43%). Следе новодосељени ученици (26%), којима је потребна помоћ
да се прилагоде новој средини и савладају пропуштено градиво. На пе-
том месту су ученици нижих интелектуалних способности, а следе уче-
ници који изостају са часова, ученици са емоционалним и породичним
проблемима и ученици са недовољним предзнањем. Ови подаци пока-
зују да се најчешће навођен проблем односи на дисциплину ученика.
Поставили смо питање (затвореног типа) наставницима о најчешћим
начинима њихове реакције у ситуацијама сукоба с ученицима (табела 4).
Табела 4: Реакције наставника на сукоб са ученицима
Понуђени одговори ОШ + СШ (%) (cum.)
Траже помоћ стручне службе (педагог, психолог) 75
Разговарају са родитељима 65
Траже помоћ одељењског старешине 61
Смањују оцену из владања 34
Траже помоћ директора 18
Разговарају са учеником 18
Смањују оцену из свог предмета 8
Из приказаних података види се да преко две трећине наставника тражи
помоћ стручног сарадника школе, родитеља или директора. Пажњу
привлачи податак да само 18% наставника поразговара са учеником о
њиховом међусобном проблему, што би, чини нам се, требало да уради
сваки наставник. У разговору са наставницима, на накнадно организо-
ваним скуповима и трибинама на којима смо презентовали добијене по-
датке, покушали смо да отворимо ово питање и бацимо још мало светла
на овај податак. Одговоре наставника можемо сврстати у неколико
кључних категорија:
• Позивање на преоптерећеност обавезама, тј. на опширне
наставне планове и програме који се морају реализовати, па зато немају
времена за (ванредни?) васпитни рад са ученицима.
• Став да васпитање није проблем наставника и школе, већ неког
другог (најчешће родитеља и друштва).
• Педагошки песимизам (»Шта то све вреди, сутра опет буде све
по старом« и »Шта ја ту могу, цело друштво је у расулу«).
• Проширење појма казне, и то у два кључна правца: с једне стра-
не, схватање казне као кључне дисциплинске мере у васпитном раду са
ученицима, а с друге, мишљење неких наставника да су смањивање
оцене из свог предмета, викање на ученика и сл. педагошки легитимне
казнене мере.
Бранка Савовић
268
• »Имплицитна педагогија« неких наставника, уз недовољно поз-
навање лепезе могућих мера (»Ја бих га, брате, тукла три пута дневно
да сам на месту његових родитеља, па тако док се не доведе у памет.
Овде га опоменем једном, двапут, па кад видим да не вреди, избацим га
из учионице. А шта друго могу?«).
• Позивање на објективне околности, као што су: мала примања
(плате). Ставови су, примера ради, формулисани на следећи начин:
»Нисам довољно плаћен ни за оно што морам да одрадим, а камоли за
ванредне обавезе«; умор, бес, негативизам. Пример формулације: »Не-
мам више воље нити живаца ни за шта ван наставе«.
Најзад, током истраживања питали смо наставнике и за њихово
мишљење о узроцима делинквентног понашања неких њихових учени-
ка. Питање је било затвореног типа. Резултати су приказани у табели 5.
Табела 5: Узрок који доприноси делинквентном
понашању ученика у школи
Ранг Понуђене могућности Одговори (%)
1. Општа криза друштва 84
2. Родитељи 72
3. Мас-медији 50
4. Школа 48
Закључна разматрања
Анализирањем одговора, види се да више од трећине испитаних настав-
ника није, на овај или онај начин, задовољно својим послом. Овај налаз
се не разликује знатно од резултата до којих се дошло у испитивању
спремности наставника да промене свој позив (Коцић, 1990), што значи
да последњих дванаест година није знатно промењен став наставника
према свом позиву. Речју, наставници желе да на миру предају и испи-
тају ученике, без ометања; а синтагму »васпитни рад са ученицима«
своде управо на ове делатности, тј. на образовни рад. Из свега наведе-
ног сматрамо да можемо закључити следеће:
• У нашим основним и средњим школама постоје значајни дисцип-
лински проблеми и по мишљењу наставника и по мишљењу њихових
ученика.
• Проблеме можемо поделити у две категорије: (а) неоправдано
изостајање ученика са наставе, (б) присуство свих форми (од вербалне
до физичке агресије) агресивног понашања код одређеног броја и нас-
тавника и ученика.
Дисциплински проблеми у основној и средњој школи
269
• Поред узрока који се односе на садржаје и методе рада у школи,
узроке оваквој ситуацији можемо тражити и у: (а) одређеном степену
занемаривања васпитне функције школе као институције друштва, и
фокусирању дела наставног кадра пре свега на сегмент образовања, (б)
наставници недовољно познају вештине комуникације, (в) недовољном
коришћењу могуће лепезе поступака дисциплиновања ученика од стра-
не наставника и често неадекватно санкционисање неприхватљивог по-
нашања (на пример, смањењем оцене из свог предмета), (г) недовољна
самокритичност, тј. избегавање преузимања одговорности за лошу си-
туацију на себе карактеристично је и за ученике, и за наставнике, и за
све остале учеснике у васпитно-образовном процесу.
Ипак, и поред наведених проблема, треба рећи да и наставници и
њихови ученици желе да се несугласице сведу на најмању могућу меру.
Када је наставницима понуђено да се определе за неке од десет предло-
жених тема стручног усавршавања, »вештине комуникације са учени-
цима и родитељима«, »васпитни рад са ученицима« и »решавање кон-
фликата« рангирањем су доспели на треће, четврто и пето место, иза те-
ма »идентификација и рад са даровитим ученицима« и »методе и обли-
ци наставе« (Ђуришић-Бојановић, 2001). Ученици су изразили жељу да
у школи више науче о »успешној комуникацији са вршњацима, настав-
ницима, родитељима, супротним полом«, сместивши ову опцију ранги-
рањем на друго место од понуђених седам (Савовић, 2001). Ипак, пут до
успостављања сарадничке атмосфере у школама биће дуг и тежак. На
првом месту, са становишта друштвених помака и промена, сматрамо
да је током реформе образовања у којој се налазимо неопходно узимати
у обзир васпитне ефекте предложених промена. Уколико се концентри-
шемо само на измене образовних сегмената наставних планова и прог-
рама одређених наставних предмета, ризикујемо да нам се проблеми
умноже, а неуспех ученика, агресивно понашање, бежање са наставе,
наркоманија, алкохолизам и делинквентно понашање узму маха. Дру-
гим речима, друштво у целини, а у оквиру друштва и наш школски сис-
тем, на прекретници су. Фокусирањем само на образовни рад школе,
можемо доспети у много гору ситуацију, типичну и за неке развијене
западне земље.
Затим, обука новог и перманентно стручно усавршавање постоје-
ћег наставног кадра треба, између осталог, обухвати и:
• сазнања о техникама креирања договорних правила понашања у
учионици, њихово јасно презентовање и поштовање истих од стране, и
наставника и ученика, као и прецизна и професионална сазнања о по-
Бранка Савовић
270
жељној и потребној дисциплини на часу и свим дисциплинским мерама
које су нам на располагању;
• вештине комуникације;
• програме поштовања и неговања различитости;
• свест наставника о томе да он представља модел понашања за
ученике, евалуација васпитног рада са ученицима уз спремност за преу-
зимање одговорности наставника за васпитање нових генерација;
• примена модела превенције агресивног понашања ученика.
Списак могућих тема за стручно усавршавање наставника није ис-
црпљен наведеним темама. Њих треба схватити као предлог отворен за
даље размишљање и усавршавање, при чему би већи акценат требало
ставити на теме којима би се наставници припремили за превентивне
поступке дисциплиновања у васпитном раду са ученицима, како би се
број сукоба свео на најмању могућу меру. Неке од наведених тема, као
што је превенција агресивног понашања ученика, захтевају даљу разра-
ду и на теоријском и на практичном плану.
Литература
Ђорђевић, Ј. и Б. Ђорђевић (1988): Ученици о својствима наставника. Београд: Инсти-
тут за педагошка истраживања и Просвета.
Ђуришић-Бојановић, М. (2001): »Ставови наставника према проблемима у настави«,
Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 33 (377–388). Београд: Ин-
ститут за педагошка истраживања.
Гашић-Павшић, С. (1988): Кажњавање и дете. Београд: Институт за педагошка истра-
живања и Просвета.
Гашић-Павшић, С. (1991): »Дисциплина – награђивање и кажњавање«, Учитељ у прак-
си (142–157). Београд: Републички завод за унапређење васпитања и образовања.
Гашић-Павшић, С. (1996): »Учитељ и проблеми у понашању ученика«, Настава и вас-
питање, бр. 4–5, 719–734.
Јанковић, М. (1954): Из историје телесне казне код нас у школи. Београд: Култура.
Коцић, Љ. (1990): »Колико су наставници спремни да промене свој позив«, Педагогија,
бр. 2, 175–186.
Кон, И. (1991): Дете и култура. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
Кунин, Џ.С. и П.В. Гамп (1982): Утицај учитеља који кажњавају и који не кажњавају на
дечје поимање лошег понашања у школи, Процес социјализације код деце (189–198).
Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
Пеашиновић, Р. (1977): »Непожељни облици понашања ученика и могућности њиховог
спречавања«, Зборник 10 Института за педагошка истраживања (311–333).
Београд: Институт за педагошка истраживања и Просвета.
Педагошки лексикон (1996). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
Савовић, Б. (2001): »Ставови ученика према дисциплинским проблемима у основној и
средњој школи«, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 33 (408–
416). Београд: Институт за педагошка истраживања.
The international encyclopedia of education (1985), Vol. 3. Oxford: Pergamon Press.
Дисциплински проблеми у основној и средњој школи
271
Трнавац, Н. (1996): »Дисциплина ученика – између педагогије вођења и педагогије ема-
нципације«, Настава и васпитање, бр. 2, 252–265.[b][u]

BERANATA

Broj poruka : 4
Datum upisa : 11.11.2009

Pogledaj profil korisnika

Nazad na vrh Ići dole

Pogledaj prethodnu temu Pogledaj sledeću temu Nazad na vrh


 
Dozvole ovog foruma:
Ne možete odgovarati na teme u ovom forumu